4. Методика проведения ситуационного анализа

4.1. Организация

В строгом смысле слова ситуационный анализ является одним из видов экспертизы (опроса экспертов). Именно от их квалификации в основном зависит его успех или неудача. Соответственно, при проведении его в рамках учебного процесса в ВУЗе целесообразно привлекать для участия в нём только студентов старших курсов, но никак не младших, так как последние, как правило, ещё не обладают необходимыми общими и специальными знаниями.

Вместе с тем студентам - будущим участникам ситуационного анализа (ситуационного семинара) - следует выделить не менее трёх-четырех недель для начитки информационного материала по соответствующей проблематике. За меньший срок, учитывая их загруженность, а то и перегруженность в учебном процессе, трудно рассчитывать на их полноценную подготовку к нему.

С целью её оптимизации необходимо подготовить минидосье (в пределах 70-80 страниц), включающее наиболее ценные (по мнению преподавателя-руководителя ситуационного семинара) информационные материалы по подлежащей обсуждению проблематике. Минидосье должно содержать как фактологическую (описание событий), так и аналитико-прогностическую информацию в соотношении 2/3 к 1/3. За неделю до ситуационного семинара преподаватель проводит коллоквиум с целью оценки степени усвоения студентами материалов, содержащихся в минидосье. Исходя из данной оценки он проводит их ранжировку и разделяет на две категории: высокоранговых - хорошо подготовленных и низкоранговых - слабо подготовленных.

Ситуационный анализ - это форма коллективной, очной работы группы экспертов, высказывающих своё мнение в устной форме. Принято выделять три основных типа такой коллективной работы: «круглый стол», «мозговой штурм» и имитационная игра. Первые два типа могут применяться в учебном процессе без существенной корректировки. Что касается третьего, то есть имитационной игры, то она может проводиться как в полноформатных, так и в малоформатном (миниигра) вариантах.

Опыт проведения полноформатных имитационных игр показал, что, несмотря на их очевидную полезность и даже определённую практическую значимость, им присуща чрезвычайная организационная громоздкость и немалый расход времени (фактически целый семинар), что крайне нежелательно, так как это неизбежно отражается на учебном процессе в целом.

88

В миниигре указанные недостатки могут быть устранены, но лишь частично. Не случайно в аналитико-прогностической практике министерств и ведомств они не нашли широкого применения. То же можно сказать и об учебном процессе.

Два других типа экспертизы: «круглый стол» и «мозговой штурм» - лишены тех недостатков, которые характерны для имитационных игр, более просты и оперативны, но при этом отнюдь не менее эффективны. Именно они в основном применяются в вышеуказанной практике. При этом их зачастую отождествляют с производственным совещанием (в частности «мозговой штурм»), что совершенно неправильно, так как оно не является экспертизой по самой своей природе. Базовые требования к эксперту - независимость и объективность, а производственное совещание проводит руководитель со своими подчиненными, которые в силу своего статуса отвечать этим требованиям не могут.

Несмотря на некоторые общие моменты, между «круглым столом» и «мозговым штурмом» существует и принципиальное различие. Первый представляет собой свободную дискуссию, в ходе которой эксперт имеет возможность не только изложить свою точку зрения, но и критиковать точку зрения другого (других). При «мозговом штурме» подобного рода критика категорически запрещена, то есть имеет место обсуждение, но не дискуссия.

Кроме того, в ходе дискуссии её участник всегда в той или иной степени вынужден обосновывать правильность своего мнения, используя определённую (убедительную с его точки зрения) аргументацию. При «мозговом штурме» он может и не прибегать к ней, так как считается, что особую ценность могут иметь чисто интуитивные соображения, а интуиция по самой своей природе (функция бессознательного) не дает ответа на вопрос: «почему?»

Нельзя, однако, не учитывать того очевидного факта, что позиция эксперта, то есть высококвалифицированного и ответственного специалиста - это одно, а мнение даже высокорангового в указанном смысле студента - это совершенно другое. Если у первого это - результат так называемого «инсайта» (озарения), то у второго в большинстве случаев результат недостаточной компетентности. Исходя из этого целесообразно настаивать на изложении только аргументированной точки зрения.

Вместе с тем в данном случае целесообразно не значит обязательно, ибо преподаватель - руководитель ситуационного семинара должен обладать свободой выбора. В частности, он может использовать такое лишенное обоснования мнения (естественно, если сочтёт его заслуживающим внимания) для активизации обсуждения, предложив другим участникам ситуационного семинара обосновать его.

89

Таким образом, он выступает в качестве стимулятора обсуждения, но никак не его участника. Последнее недопустимо.

Вообще, при проведении «мозгового штурма» стимулирующая роль руководителя ситуационного семинара, как правило, достаточно велика, поскольку обсуждение без критики имеет, в принципе, тенденцию к затуханию. Для него характерен слабый «эмоциональный фон», что, учитывая психологию студенчества, представляется серьезным недостатком. «Круглый стол» в этом отношении имеет очевидное преимущество, так как дискуссия, сопровождающаяся взаимной критикой, способствует формированию повышенного «эмоционального фона».

Наличие последнего, бесспорно, является весьма существенным фактором, стимулирующим активность студентов, однако он же предъявляет серьезные требования к преподавателю-руководителю ситуационного семинара.

1. В принципе, преподаватель, осуществляя руководство ситуационным семинаром, делает это по четырём основным направлениям: регламентационному, содержательному, стимуляционному и психологическому.

Регламентационное. Он обеспечивает соблюдение заранее установленного регламента и равномерное распределение ресурса времени между участниками ситуационного семинара. Это особенно важно, когда среди них выявляется некий лидер, подавляющий активность других. Если таковых оказывается два, то весь семинар может свестись к их соревнованию. Как следствие, остальные участники потеряют к нему интерес.

Содержательное. Преподаватель должен, следя за ходом дискуссии или обсуждения, не допускать их выхода за рамки объявленной тематики, не говоря уже о её подмене другой. На первый взгляд, эта задача достаточно проста, однако это далеко не всегда так, поскольку отход от заявленной тематики, как правило, происходит путем выдвижения на первый план смежной, причем эта последняя может существенно влиять на первую. Соответственно, подобного рода отход зачастую выглядит как «углубление» заявленной тематики, хотя фактически будет означать срыв ее обсуждения.

Стимуляционное. О стимулирующей роли руководителя уже говорилось выше, когда речь шла о проведении «мозгового штурма», где она весьма значима. Меньшей она бывает в рамках «круглого стола», так как там стимулятором является дискуссия сама по себе и особенно критика. Основная сложность роли стимулятора заключается в том, что руководитель должен, следя за ходом дискуссии, а тем более обсуждения, вовремя уловить появление тенденции к их затуханию, что позволяет ему предпринять необходимые действия заблаговременно, а не тогда, когда факт их затухания станет очевиден всем.

90

Если он не сможет предотвратить этого, то ему придется решать задачу реанимации дискуссии или обсуждения, что удается далеко не всегда. Дело в том, что подобного рода затухание рассматривается участниками как вполне естественное, а попытки реанимации воспринимаются как сугубо формальные и бесполезные, даже если это не так.

Данная реакция со стороны участников вполне объяснима, ибо подобного рода попытки всегда в той или иной степени содержат момент принуждения. Если эксперты относятся к ним снисходительно, то на студентов они производят негативное впечатление, особенно если это делается в навязчивой форме. В этой связи следует заметить, что стимуляция наиболее эффективна тогда, когда она далека от этой формы и носит постоянный, а не аварийный характер.

Психологическое. Успешное проведение ситуационного семинара самым непосредственным образом зависит от той психологической атмосферы, в которой он происходит. Создание благоприятной, а следовательно, творческой атмосферы обеспечивается соблюдением элементарных этических норм, а также недопущением межличностных конфликтов. Нет, вероятно, особой необходимости доказывать, что и то и другое наиболее часто имеет место в открытой форме в процессе дискуссии, то есть «круглого стола». Что касается «мозгового штурма», то, хотя правила его проведения блокируют обе эти возможности, тем не менее, они могут реализовываться в косвенной или латентной форме.

Наиболее распространенными формами этических нарушений являются попытки перебить выступающего, самовольно беря слово параллельно с ним, громкие критические или иронические реплики и т.п. При «мозговом штурме» все это, естественно, исключено, но его участники, чтобы выразить свое отношение к высказываемым идеям, зачастую непроизвольно используют кинетический язык, то есть язык жестов, который, как известно, может быть достаточно выразительным в смысле одобрения или отрицания (критического отношения). В целом же его низкий «эмоциональный фон» не способствует этому.

И, наоборот, высокий «эмоциональный фон» дискуссии, то есть «круглого стола», в целом ряде случаев способствует нарушению этических норм и в какой-то степени перерастанию когнитивного конфликта, то есть различия во мнениях, в межличностный, суть которого была очень точно выражена стихотворной строчкой: «и если один говорил из них "да", "нет" говорил другой».

91

Межличностный конфликт - это фактически противостояние амбиций, а следовательно, борьба за престиж.

В этой связи нельзя не отметить, что наряду со спонтанным перерастанием когнитивного конфликта в межличностный, но всё же конъюнктурный, может иметь место и другой его вариант, когда возникший гораздо раньше и по другим причинам межличностный конфликт превращается в когнитивный в ходе ситуационного семинара. Полностью подавить его в этом случае преподаватель объективно не может, он лишь должен сделать всё, чтобы минимизировать его негативные последствия, жёстко и строго лимитируя активность участников межличностного конфликта.

Таким образом, преподаватель для успешного руководства ситуационным семинаром должен обладать знанием его тематики и, что не менее важно, определёнными организационными способностями и навыками. В немалой степени ему может помочь строгое следование процедуре его ведения, не говоря уже об адекватном выборе его типа. Последнее, как правило, является его функцией.

Оптимизация процедуры проведения ситуационного семинара объективно сталкивается с рядом трудностей, обусловленных различиями между выработанными и апробированными правилами коллективной экспертизы и структурой учебного процесса в ВУЗе. Среди них наиболее существенными являются различия кадрового и временного профиля.

Кадровый профиль. По самой своей природе экспертиза ориентирована на интенсивную творческую работу её участников в течение ограниченного срока, который не превышает полутора часов. Соответственно, число её участников не может быть слишком большим (в пределах десяти). Между тем типовая академическая группа состоит из 18-20 студентов. В первом приближении можно выделить два варианта решения проблемы. Первый -разделение академической группы на две части и второй - разбиение ее на пары (высокоранговый и низкоранговый студент). Соответственно, высокоранговый студент будет иметь статус «эксперта», а низкоранговый - «помощника эксперта». Основной функцией последнего является слежение за ходом дискуссии или обсуждения и фиксация (запись) содержания высказываний «экспертов». Из этого, однако, не следует, что он, в принципе, не может высказать свое мнение.

Наличие подобного рода записи (естественно, если она ведется добросовестно) даёт возможность «эксперту» при необходимости достаточно точно восстановить в памяти ход обсуждения или дискуссии.

92

В принципе, и сам «эксперт» может вести такого рода запись, но нельзя не видеть, что это всегда в той или иной степени отвлекает его внимание от обдумывания своих выступлений и реплик. В условиях дискуссии он, кроме того, зачастую оказывается в состоянии стресса, обусловленного критикой в его адрес.

В целом второй вариант представляется предпочтительнее первого, так как он дает гарантию от срыва ситуационного семинара в случае неявки нескольких студентов, что на практике бывает достаточно часто. В этом случае он может быть трансформирован в первый, но не наоборот.

Оба предложенных варианта направлены на оптимизацию числа участников ситуационного семинара и, в частности, решение задачи ликвидации их избыточной численности, поскольку чем выше число участников, тем ниже интенсивность их работы, а следовательно, и эффективность. Значительная часть участников и при этом превращается в слушателей отнюдь не всегда внимательных, а иногда начинает заниматься другими делами.

Временной профиль. Использование в учебном процессе сдвоенных академических часов (80 минут) создаёт определённые сложности для интенсивной творческой работы, физиологическая граница которой - 60 минут. При её переходе нарастает интеллектуальное утомление, ослабевает внимание, падает концентрация и т.п. Если, несмотря на это, работа продолжается, то с 90-й минуты начинается период негативной активности, то есть обструкции, зачастую демонстративной.

При проведении «круглого стола» этот двадцатиминутный разрыв (80-60 минут) может быть преодолен за счёт повышенного «эмоционального фона», с одной стороны, и десятиминутного постановочного доклада в начале ситуационного семинара - с другой. Его может сделать преподаватель или один из высокоранговых студентов и в нём должен быть очерчен тот круг (список) вопросов, которые подлежат обсуждению, с обязательным указанием причин или мотивов их выделения. Если к этому добавить пятиминутное заключительное слово преподавателя, то вышеуказанный разрыв будет в основном покрыт.

Что касается «мозгового штурма», то там решение данной задачи является более сложным, так как обсуждение без дискуссии, как правило, через 30 минут после начала затухает. Кроме того, при «мозговом штурме» считается нецелесообразным использовать постановочный доклад. Предпочтительнее ограничиться списком вопросов. Таким образом, общее время в районе 40 минут. Увеличить его сколько-нибудь значительно вряд ли возможно.

93

Соответственно, встаёт вопрос о перерыве (5-7 минут) в ходе которого участники, ознакомившись со своими записями, получили бы новый импульс к обсуждению. Срок и величину данного перерыва определяет руководитель ситуационного семинара исходя из обстановки.

Активность участников ситуационного семинара обусловлена и чисто природными причинами, среди которых следует выделить биоритмы. С этой точки зрения выделяются два пика активности: 11-12 часов и 17-18 часов. Исходя из этого на дневном отделении предпочтительней проводить ситуационный семинар во время второй пары академических часов.

Оптимизация процедуры проведения ситуационного семинара не ограничивается только вышеупомянутыми проблемами. Наряду с ними существует и ряд других, менее значимых технических аспектов, которыми, однако, не следует пренебрегать, учитывая специфику психологии студенчества. В частности, аудитория, где будет проходить ситуационный семинар, должна быть достаточно просторной и соответствующим образом оборудованной с тем, чтобы напоминать реальную экспертизу. Даже простое расположение столов в виде буквы «П» может создать иную атмосферу, отличную от обыденной, учебной.

Чем больше будет отход от этой последней, и, следовательно, чем больше атмосфера ситуационного семинара будет содержать неформальных моментов, тем, в принципе, вероятнее появление у студентов ощущения совместной творческой работы и стремления к свободному изложению своего мнения.