51.Соціокультурна координата індивідуальності в дослідженнях диференціальної психології.

Етнічно-культурний фактор вважається найбільш значущим у детермінації групових відмінностей. У ньому злилися воєдино генетично-расові та соціокультурні компоненти, вплив других при цьому вважається визначальним.

Головним поняттям у питанні соціокультурних відмінностей є безпосередньо «Культура», яку можна інтерпретувати як систему знань і звичаїв, традицій, що включають ціннісні орієнтації, моральні та етичні норми, переконання і забобони тощо. Крім цього, щоб називатися Культурою, система значень і традицій повинна бути прийнята відповідної ідентифікаційної групою, а також передаватися від одного покоління до іншого.

Протягом багатьох століть людської історії расові та національні забобони розділяли людей на своїх і чужих, правовірних і варварів. Чужинці при цьому наділялися рисами, що визначали їх положення десь посередині між дикунами і тваринами. У своїй Системі Природи Карл Лінней (1707-1778) виділив два види людей - Homo Sapiens і Homo Monstrous, віднісши до останніх великих і незграбних патагонцев, китайців з конічними головами, маленьких боязких горців і т.д. При всій упередженості, ця наївна класифікація, що включає описи американців, європейців, азіатів і африканців, послужила прообразом майбутнього науково обгрунтованого поділу людства на раси.

Перші класичні дослідження расових і етнічних відмінностей були зроблені антропологами. Так, Броніслав Маліновський перевіряв гіпотезу Зігмунда Фрейда про роль Едіпового комплексу у формуванні характеру на популяції жителів Тробріанскіх (Папуа Нова Гвінея) островів і виявив, що в культурах, де дядько (як найближчий родич) відіграє важливу роль, у хлопчиків не виникає конфлікту з батьком, як передбачав психоаналіз.

На сучасному етапі розвитку людинознавства, систематичні дослідження відмінностей між людьми, що детерміновані культурним середовищем, ведуть відлік з роботи співробітників Інституту Людських Відносин Єльського університету (США) Джона Уайтінга і Ірвіна Чайлда «Гіпотеза про особистісну інтеграцію культури» (1953).

Оскільки нас цікавить певний, диференційно-психологічний аспект проблеми, зупинимося на деяких примітних висновках і фактах, представлених різними дослідниками.

Ймовірно, формування того, що називають національним характером, починається з тонких відмінностей в культурному контексті, що виявляються вже на перших етапах взаємодії матері і дитини. У дослідженні, що вивчає взаємодію матерів з Франції, Японії та США зі своїми 5-місячними немовлятами було відмічено, що американські матері більше за інших приділяють увагу стимуляції дитини. Вони привертали увагу, говорили з немовлям, торкалися до нього і повертали. Американські матері більше, ніж французькі і японські, використовували у своїй мові високотонові звуки (гуління) при спілкуванні з дитиною, а не дорослу мову зі звичайним набором звуків, як їхні колеги.

В іншому дослідженні, де вивчали особливості виховання дітей у СРСР і США, було відзначено, що радянські немовлята отримують більше проявів любові і фізичних контактів - обіймів, поцілунків, погойдувань і притискань - ніж американські. Однак вони також отримують менше свободи рухів і обмежені в ініціативі, що викликано як несприятливими факторами навколишнього середовища (наприклад, низька температура повітря в будинку), так і побоюваннями з приводу можливості нанесення дитиною собі шкоди. Незважаючи на таку турботу і любов, акцент у вихованні робився на розвиток слухняності і самодисципліни. І в школі, завданням якої є формування характеру, виховується компетентність в предметній активності і почуття товариськості. Таким чином, радянські діти виявилися мотивовані до прояву гарної поведінки, в основі якої лежить сильне прагнення до навчання і служіння суспільству.

Практично у всіх культурах існують загальні закономірності для періоду дитинства - прагнення до дружби, поділ ігор за ознакою статі, оволодіння етапом конкретних операцій (за Піаже), вироблення навичок, необхідних для подальшого дорослого життя. Однак особистісні орієнтації сильно залежать від оточуючих дитину традицій. Зазвичай порівнюють західні культури зі східними спільнотами, де життя сім'ї більш пов'язане з впливом агрокультури, а шкільне навчання не є визначальним чинником в дитячому житті. У таких культурах діти у віці 6-7 років вже отримують статус розумних і відповідальних, набуваючи одночасно право грати дорослі ролі. У країнах Західної Африки і Полінезії дітям цього віку вже доручають піклуватися про своїх менших братів і сестер, їх також навчають навичкам сільськогосподарської чи іншої дорослої роботи. Дитині немає необхідності вчитися тому, як заводити дружбу і розвивати відносини з незнайомими людьми. Замість цього у неї формується уявлення про своє місце в існуючій системі ролей і взаємин.

Як приклад міжкультурного порівняння в розумінні справедливості і прав особистості хочу навести результати двох досліджень, проведених в СРСР і США. Дослідники встановили, що особливість російського етнічної самосвідомості проявляється у схильності вважати, що добро завжди перемагає зло, тому заради доброї і важливої справи завжди можна допустити вчинення невеликого (за суб'єктивними критеріями) зла. Американці ж негативно ставляться до змішання понять добра і зла, вважаючи, що брехня не може бути засобом досягнення гуманної мети. Що стосується ставлення американців і росіян до втручання в особисте життя, дослідники відзначили, що перші у багатьох випадках прагнули зберегти в недоторканності внутрішній світ, тоді як для других було набагато природніше відповідати на питання, що стосуються особистого життя.

В іншому дослідженні, в якому аналізувалися культурні відмінності в обговоренні наукових проблем, було порівняно чотири підходи: британський, американський, німецький, французький та японський. Основні характеристики цих підходів виглядають наступним чином:

В Англії було виявлено найбільше заохочення суперечок і дискусій. Інтелектуали утворюють команду, де має зберегтися співдружність. Існує джентльменська угода: «Ми повинні триматися разом і продовжувати нашу суперечку, незважаючи на всі розбіжності». Перший з тих, хто починає обговорення, передує свою промову словами: «Я з великим задоволенням прослухав виступ X і приголомшений його вмінням володіти фактами, але...».

У США, навпаки - навіть у самій середній студентській роботі професор буде намагатися знайти той критичний самородок, який засяє при належній шліфовці.

У Німеччині та Франції не буде компліментарного вступу, і ніхто не захоче шукати маленький самородок. Навпаки, учасники обговорення прямо вкажуть на слабке місце в міркуваннях опонента, а в кінці дискусії й зовсім не буде пом'якшуючих зауважень, щоб по-людськи підтримати критикованого. Погляди будуть холодні, обличчя напружені, і легкий відтінок презирства й глузування з'явиться в куточках очей. Автор же роботи, що відчайдушно захищає своє дітище, виявиться в положенні жертви.

У Японії головне в обговоренні - не зіпсувати сформованих відносин. Тут існує повага по вертикалі: до авторитету, до вчителя, хто б він не був. Присутніх об'єднує почуття колективізму і солідарності. Головним виявляється питання про те, до якої школи ти належиш, звідки взяв свою ідею і хто її висловив перший. Суперечка тут скоріше соціальний акт, ніж інтелектуальний.

Вищенаведені приклади в цілому говорять про відмінності в національних характерах представників різних етносів. Однак саме поняття «національний характер» практично не розроблено і поки залишається завданням майбутніх досліджень.