2. Теория обучения

93

нии и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведе­ния в системах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекционно-развива-ющего образовательного процесса утверждает необходимость орга­ничного соединения в образовательном процессе учебных и воспи­тательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практическая де­ятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психи­ческие функции ребенка (восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация), является мощным коррекционно-ком-пенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. В силу этого коррекционная педагогика организует образова­тельный процесс на наглядно-действенной основе. В КРО распростра­нена коллективная предметно-практическая деятельность под руко­водством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естественные условия для мотивированного речевого обще­ния, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его фун­кциональных составляющих, мыслительными операциями, различ­ными ситуациями общения и социального взаимодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискри­минационное отношение к школьникам, испытывающим определен­ные трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие нескольких ва­риантов организации коррекционно-развивающего обучения, учиты­вающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможности, уровень научно-ме­тодического обеспечения.

2.3. Методы обучения

Метод есть не внешняя форма, Но душа и понятие содержания.

Г. Гегель

2.3.1. Метод как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — Как учить? — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное со­держание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Ме­тод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между зап­роектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе94

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2. Теория обучения

95

«цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Ди­алектика связи метода с другими категориями дидактики взаимо­обратная: будучи производным от целей содержания, форм обуче­ния, методы в то же время оказывают обратное и очень заметное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета воз­можностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объек­тивная и субъективная части. Объективная часть метода обусловле­на теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обяза­тельно присутствуют в любом методе, независимо от его использо­вания различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, со­держания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конк­ретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по этому вопросу весьма широк: от при­знания метода чисто объективным образованием до полного отри­цания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, нахо-

дится между крайностями. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство учителя, а поэтому методы обучения всегда были и все­гда останутся сферой высокого педагогического искусства.