Особенности профессионального развития интеллекта у студентов педагогического вуза ю.П. Поваренков (Ярославль)

Проблема интеллекта является в психологии одной из наиболее обсуждаемых. И причина столь пристального внимания психологов к данной проблеме, как свидетельствуют материалы многочисленных исследований, кроется в ее высокой практической и теоретической значимости. Действительно только высокоинтеллектуальные представители человечества обеспечивают развитие общества, а еще многие вопросы, касающиеся диагностики, формирования, сохранения интеллекта не решены на уровне психологической теории.

Можно выделить несколько ведущих направлений изучения интеллекта, представленных в психологической науке (Дружинин В.Н., 2001,стр.8-9): психогенетика и психофизиология интеллекта, общая и социальная психология интеллекта, психодиагностика и развитие интеллекта, интеллект и деятельность. В рамках настоящей работы мы обсудим вопросы развития интеллекта, его влияние на учебную и профессиональную деятельность, а также обратное влияние последних на содержание интеллекта.

Следует признать, что развитие интеллекта, в основном, исследуется на ранних стадиях онтогенеза, то есть в те периоды жизни человека, когда ведущими детерминантами его психического развития выступают общекультурные требования конкретного социума. По мнению Б.Г.Ананьева, принятие и реализация общекультурных требований определяет сущность первой фазы онтогенеза, на которую приходится первый пик развития психических функций человека. Но он выделяет и второй пик, который рассматривается как результат специализации и сенсибилизации психических функций в ходе профессионализации (Ананьев Б.Г., 1977, стр.201).

И в отечественной и зарубежной психологии особенности психического развития человека на второй фазе онтогенеза оказались наименее изученными. В полной мере сказанное относится и к интеллекту. Именно по этой причине нами была организована целая серия психодиагностический исследований развития интеллекта у студентов педагогического вуза разных специальностей.

С позиций психологической концепции профессионального становления человека, которой придерживаются авторы настоящего исследования, процесс профессионального развития студентов рассматривается как поэтапное решения комплекса учебно-профессиональных задач различного уровня сложности и приближенности к реальным условиям будущей профессиональной деятельности. Целевая функция данных задач определяется социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, а их исходную основу составляют реальные возможности и притязания личности по реализации данных требований.

Реализация отмеченных задач, в основе которых лежат реальные противоречия профессионального развития, осуществляется средствами различных форм профессиональной активности студента (познавательной, учебной, учебно-профессиональной), а ведущим результатом их решения является обретение индивидом профессионально важных (ПВК) и профессионально значимых (ПЗК) качеств личности. Познавательные способности, которые входят в структуру интеллекта, мы рассматриваем в качестве учебно- и профессионально важных качеств личности.

Для диагностики интеллекта мы использовали тест Амтхауэра, который был адаптирован и валидизирован в центре «Психодиагностика» при факультете психологии Ярославского государственного университета. Данный тест позволяет определить показатель общего развития интеллекта IQ, а также - оценить уровень развития 4-х основных факторов интеллекта: вербального, счетно-арифметического (символического), пространственного и мнемического. В психодиагностическом обследовании приняло участие около 600 студентов педагогического вуза, обучающихся по специальностям «математика», «физика», «история с дополнительной психологией», «английский язык».

В рамках настоящей работы мы постараемся ответить на следующие вопросы:

- развивается ли интеллект в процессе обучения в вузе?

- влияет ли на развитие интеллекта педагогическая специализация?

- каковы закономерности развития интеллекта в ходе обучения в вузе?

- какие факторы и компоненты интеллекта наиболее активно вовлекаются в процесс развития на разных факультетах? И ряд других.

Обратимся к анализу материалов, которые были получены в ходе эмпирического исследования.

1. Средний уровень развития общего интеллекта (IQ) у студентов всей обследованной выборки (представители четырех факультетов) составляет 106, 4 балла. Учитывая общий диапазон колебания IQ от 70 до 128 баллов, уровень развития интеллекта студентов находится значительно выше средне статистических показателей и составляет 83% от максимально возможных значений. Уровень развития общего интеллекта у студентов разных факультетов, в целом, значимо различается. Самый высокий показатель IQ зафиксирован у студентов-математиков, он равен 110, 3 балла. У студентов трех других факультетов показатели IQ значительно ниже и колеблются в диапазоне от 104 до 106 баллов.

2. Выявлено влияние учебной специализации студентов на степень выраженности отдельных умственных способностей, измеряемых 9-ю субтестами. Так, самый высокий уровень развития «осведомленности» отмечается на факультете иностранных языков. Умственные способности, связанные с «исключением лишнего» в наибольшей степени развиты у студентов-историков. Самый высокий уровень развития арифметических способностей и способностей к определению закономерностей с использованием цифрового материала обнаружен у студентов математического факультета. Физики демонстрируют самый высокий уровень развития способностей, связанных с работой «пространственного воображения».

3. Определены общие тенденции изменения IQ будущих педагогов в период обучения в вузе, они заключаются в следующем: с 1 по 3 курс наблюдается плавный рост показателей общего интеллекта, а затем – с 3 по 5 курс отмечается их снижение. Поскольку используемые показатели нормированы, то можно утверждать, что выявленные изменения статистически достоверны. В зависимости от специализации студентов, обозначенные выше общие тенденции, могут варьироваться в определенных пределах. Так, у математиков увеличение показателя IQ продолжается до 4 курса, у физиков - только до второго, а у историков и «иностранцев» изменение количественных показателей интеллекта полностью совпадает с общей тенденцией.

4. Студенты практически всех педагогических специальностей на первом курсе имеют примерно одинаковый уровень развития общего интеллекта. Несколько выбивается в этом плане факультет иностранных языков, у студентов которого IQ ниже, чем у студентов других специальностей на 3-4 балла. Тем не менее, общая тенденция такова: коэффициент вариации различий по IQ на первом курсе составляет 17%, а на четвертом данный показатель равен уже 57% (значимость различий по критерию Фишера не менее 0,001). Следовательно, на первом курсе студенты разных педагогических специальностей незначительно различаются между собой по уровню развития IQ, а на 4 курсе эти различия возрастают более чем в три раза.

5. При анализе изменения отдельных факторов интеллекта (вербальный, счетный, пространственный и анемический) прослеживается противоположная тенденция. Если на первом курсе различия в степени выраженности отдельных факторов интеллекта у студентов всех факультетов относительно высокие (33- 54%), то на третьем курсе они снижаются примерно в 2 раза (на 20-26%, в зависимости от факультета). Эти данные свидетельствуют о том, что примерно одинаковый уровень развития общего интеллекта у студентов разных факультетов достигается за счет различных его факторов.

Обозначим основные тенденции изменения интеллекта на разных этапах обучения в вузе:

- на начальных стадиях обучения показатели общего интеллекта увеличиваются, а затем, снижаются; в зависимости от факультета переход от роста к уменьшению может происходить на 2, 3 или 4 курсе;

- в целом, по уровню общего интеллекта и по степени выраженности отдельных факторов студенты разных факультетов значимо отличаются друг от друга;

- различия по уровню развития общего интеллекта у студентов первого курса более чем в три раза меньше, чем у студентов 4 курса;

- по мере обучения степень дифференциации различных факторов в структуре интеллекта (в рамках одной специальности) существенно снижается;

- 3-4 курс является той точкой, где происходит качественная смена большинства выявленных тенденций, т.е. переход от роста интеллекта к уменьшению, от увеличения дифференциации его факторов-компонентов к снижению и наоборот.

Как можно объяснить выявленные выше тенденции изменения интеллекта? Во-первых, для нас достаточно очевидно, что интеллект в процессе профессионального обучения развивается в полном соответствии с принципами оперативности, которые, в свою очередь, конкретизируются через требования учебной и учебно-профессиональной деятельности.

С другой стороны ясно, что переход от увеличения показателей IQ к их уменьшению не связан с возрастными факторами, т.е. с наступлением возрастного периода естественного снижения интеллекта. По литературным источникам первые признаки снижения интеллекта, в среднем, наблюдаются после 25 лет, а у людей, которые активно занимаются умственным трудом, интеллектуальный спад наступает еще позже.

Полученные нами эмпирические данные свидетельствуют, что, например, у конструкторов снижение уровня развития интеллекта (использовался тест Равена) наблюдается в предпенсионный период, у производственных менеджеров несколько раньше, а у представителей рабочих профессий – между 25 и 30 годами. Возраст студентов даже 5 курса в среднем равен 22 годам, и они относятся к категории специалистов, которые активно занимаются умственным трудом.

Мы связываем качественную перестройку основной тенденции изменения интеллекта (переход от увеличения к уменьшению показателей) с преобразованием ведущих механизмов его развития. Мы считаем, что в период роста показателей IQ ведущими механизмами развития интеллекта являются накопление-сокращение компонентов, рост-снижение их значений, а в период уменьшения – все большую роль начинают играть механизмы структурной перестройки.

И не случайно, что перестройка механизмов развития совпадает по времени с третьим курсом, когда завершается академический период обучения в вузе и начинается учебно-профессиональный, когда качественно изменяется детерминация развития интеллекта. С конца третьего курса интеллект из средства теоретического познания превращается в орудие организации учебно-профессиональной деятельности, в орудие решения не только академических, но и учебно-профессиональных задач.

И так, представленные выше данные убеждают нас в том, что в процессе профессионального обучения в педагогическом вузе происходит активное развитие интеллекта студентов. Внешними детерминантами данного процесса выступают учебно-академические и учебно-профессиональные требования. Смена внешних детерминант приводит и к смене ведущих механизмов развития интеллекта. Все меньший удельный вес в их составе отводится изменениями абсолютных показателей по типу «уменьшение-увеличение» и все в большую роль начинают играть структурные преобразования. Именно со сменой механизмов развития мы связываем, экспериментально зафиксированный переход от увеличения показателей IQ, к их снижению.

Наконец, полученные данные позволяют подтвердить положение Шадрикова В.Д. о соотношении общих и специальных способностей. В одной из своих работ он писал, что «феномен» «специальных» способностей как отличных от общих является фантомом. Человек от природы наделен общими способностями, и любая деятельность осваивается на их основе; в процессе деятельности они изменяются, перестраиваются в плане все более тонкого приспособления к конкретной деятельности и тем самым становятся «специальными» способностями. Таким образом, «специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» (Шадриков В.Д., 1994, с.239).

Интеллект это общая способность и этой способностью обладают первокурсники. В ходе обучения в вузе общий интеллект активно изменяется, перестраивается в соответствии с требованиями осваиваемой специальности. И уже на 4-ом курсе мы отмечаем становление специальных способностей на базе общих, становление компонентов профессионального интеллекта на базе общего интеллекта. Как было отмечено выше, в этот период различия между уровнями развития интеллекта у студентов разных специальностей увеличивается втрое, а внутриструктурная дифференциация факторов интеллекта снижается вдвое.

Здесь же прослеживается один из механизмов развития специальных способностей: интеграция как средство становления новых образований и дифференциация, дезинтеграция, как предпосылка перехода к формированию другого новообразования на базе старого.

ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО (КОПИНГ)

ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ

В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ВУЗУ

Ю.П. Поваренков, Ю.Л. Сорокина (Ярославль)

Актуальность исследования совладающего поведения в период адаптации к вузу обусловливается тем, что проблемы преодоления нормативных кризисов профессионального становления личности не исследованы. В настоящей работе представлены результаты исследования преодоления кризиса адаптации студентов педагогического вуза (конец 1 курса – 2 курс обучения). Мы исходили из того, что ведущим способом преодоления данного кризиса является сочетание различных стилей и стратегий совладающего (копинг) пове-дения, обеспечивающее успешную адаптацию студентов к обучению в вузе.

Под совладающим (копинг) поведением мы понимаем процесс индивидуального взаимодействия человека с трудной жизненной ситуацией, требования которой превышают ресурсы личности, путем осознанных когнитивных, поведенческих и эмоциональных усилий, направленных на изменение, разрешение критической ситуации либо позволяющих привыкнуть, терпеть ее воздействие либо уклониться от требований, которые она предъявляет. Структура совладающего (копинг) поведения включает стили совладения, связанные с личностными особенностями и стратегии копинг-поведения, связанные с особенностями проблемных ситуаций.

Стиль совладающего поведения – это тенденция человека действовать определенным и последовательным образом в специфических ситуациях (выбирая определенные паттерны социального поведения). Исследователи выделяют три основных стиля совладающего (копинг) поведения: проблемно-ориентированный копинг, эмоционально-ориентированный копинг и копинг, ориентированный на избегание. Копинг-стратегии рассматриваются как способ управления стрессом и как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу.

Учитывая все выше сказанное, целью исследования является изучение стилей и стратегий совладающего (копинг) поведения студентов младших курсов, используемых для преодоления кризиса адаптации.

Исследование проведено на выборке студентов 1-3 курсов педагогического университета (специальности – «психология» и «история, психология»). Общий объем испытуемых составил 172 человека, из них 143 девушки и 29 юношей.

В ходе работы были использованы следующие методики: «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (CISS, Н. Эндлер, Д. Паркер, адаптация Т.Л. Крюковой, 2001); копинг-тест «Опросник о способах копинга» (WCQ, Р.Лазарус, С.Фолькман, адаптация Л.И. Вассермана); «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К.Роджерс, Р.Даймонд, адаптация Д..Я. Райгородского,1998). Для обработки полученных данных применялись непараметрические методы математической статистики: критерий Манна – Уитни (U) и коэффициент ранговой корреляции Спирмена (r_s).

В ходе проведения исследования были получены следующие результаты.

Определен уровень выраженности отдельных стилей совладающего (копинг) поведения у студентов младших курсов: совладающее (копинг) поведение студентов характеризуется высоким уровнем выраженности стиля, ориентированного на избегание (55,23% испытуемых) и социальное отвлечение (54,65%), средним уровнем выраженности проблемно-ориентированного (68,02%) и эмоционально-ориентированого (52,91%) стилей. Это свидетельствует о том, что совладающее поведение студентов включает сочетание разных стилей. Студенты в процессе преодоления трудных жизненных ситуаций чаще используют избегающие стратегии и реже проблемно-ориентированные и эмоционально-ориентированные: они предпочитают не включаться в решение проблемы, а заниматься отвлекающими делами: ходить по магазинам, ничего не покупая, спать больше обычного, баловать себя едой, смотреть кинофильмы, ходить в гости к друзьям, разговаривать по телефону. Но, несмотря на это, студенты также преодолевают стрессовые ситуации и непосредственно, решая возникшую проблему, и эмоционально переживая свою неэффективность в ее преодолении. Фокусированный на проблеме стиль совладания используется чаще всего в тех случаях, когда ситуация оценивается как допускающая изменения, а совладание, сфокусированный на эмоциях стиль используется чаще всего в тех случаях, когда оценка показывает, что усилия по изменению стрессовой ситуации неэффективны.

Выявлены достоверные различия по стилям и стратегиям совладающего поведения у студентов, имеющих высокий и низкий уровень адаптации. Студенты с высоким уровнем адаптации имеют достоверно более высокий уровень проблемно-ориентированного стиля (U=259,5, р=0,0030) и стиля «социальное отвлечение» (U=281, р=0,0079) и достоверно более низкий уровень эмоционально-ориентированного стиля совладания (U=65,5, р=0,0001), в сравнении со студентами с низким уровнем адаптации.

Студенты с высоким уровнем адаптации отличаются от студентов с низким уровнем адаптации по выраженности следующих копинг-стратегий: у высокоадаптированных студентов выше уровень по стратегии «планирование решения проблем» (U=299, р=0,0166); у низкоадаптированных студентов выше уровень выраженности стратегий «дистанцирование» (U=282,5, р=0,0085), «повышение ответственности» (U=156,5, р=0,0001), «бегство-избегание»(U=138,5, р=0,0002).

Эти результаты свидетельствуют о том, что адаптированные студенты чаще используют стратегии анализа и решения проблем, планирования и исполнения действий, контроля ситуации и саморегуляции состояний, привлекают свой опыт решения подобных проблем в прошлом, мобилизуются для преодоления трудностей, а так же стремятся контактировать с другими людьми для получения дополнительных ресурсов и эмоциональной поддержки в трудных ситуациях. Для низко адаптированных студентов характерно погружение в переживания чувства вины за нерешительность, неспособность справиться с ситуацией, сосредоточение на своих недостатках, слишком эмоциональное отношение к проблеме, так же они отстраняются, дистанцируются от трудных ситуаций, стремятся уменьшить их значимость, уходят от решения проблемы как мысленно, так и в реальном поведении, признают свою ответственность за возникновение той или иной проблемной ситуации.

В процессе преодоления кризиса адаптации студенты используют сочетание разных стилей совладающего (копинг) поведения, однако проблемно-ориентированные усилия студентов в сочетании с получением социальной поддержки повышают эффективность преодоления кризиса адаптации, а сильное эмоциональное переживание ситуации и стратегии ухода от решения возникших проблем снижают его эффективность.

Эта закономерность подтверждается установленными статистически достоверными связями уровня адаптации со стилями и стратегиями совладающего поведения (на уровне значимости р<0,01):

– уровень адаптации коррелирует с проблемно-ориентированным стилем совладания (r_s= 0,35), эмоционально-ориентированным стилем совладания (r_s= –0,60), социальным отвлечением (r_s = 0,26);

– уровень адаптации коррелирует со стратегиями: «планирование решения проблем» (r_s= 0,22), «дистанцирование» (r_s= –0,22), «повышение ответственности» (r_s= –0,38), «бегство-избегание» (r_s= –0,51).

Отсутствие связи между адаптацией и стилем, ориентированным на избегание, свидетельствует о том, что его активное использование студентами не влияет на процесс преодоления кризиса адаптации, и очевидно связано с какими-то другими трудными ситуациями, возникающими в их жизни. Связь адаптации со стратегиями «избегание» и «дистанцирование» показывает, что использование данных стратегий связано с особенностями проблемных ситуаций, возникающих в процессе адаптации к вузу, а не с личностными особенностями студентов.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать следующие выводы:

Достоверно показано, что в основе преодоления кризиса адаптации к вузу лежит сочетание различных стилей и стратегий совладающего поведения, ведущее место среди которых занимает проблемно-ориентированный стиль. Это подтверждает целесообразность использования теории совладающего поведения для исследования кризисов профессионального становления.

Выявлены следующие особенности копинг-поведения студентов младших курсов: совладающее (копинг) поведение характеризуется высоким уровнем выраженности стиля, ориентированного на избегание и социальное отвлечение и средним уровнем выраженности проблемно-ориентированного и эмоционально-ориентированного стилей.

На эффективное преодоление кризиса и адаптацию студентов к обучению в вузе влияют проблемно-ориентированный стиль и социальное отвлечение. Неэффективным для преодоления кризиса адаптации является преобладание эмоционально-ориентированного стиля совладающего поведения.

На эффективное преодоление кризиса и адаптацию студентов к обучению в вузе влияет использование копинг-стратегии «планирование решения проблем». Неэффективными для преодоления кризиса адаптации являются копинг-стратегии «дистанцирование», «бегство-избегание» и «повышение ответственности».