Эмоциональное истощение Деперсонализация Редукция профессиональной мотивации

Условные обозначения:

тонкая линия – связи, значимые на уровне p<0,05;

толстая линия – связи, значимые на уровне p<0,01.

Для наглядности представления результатов в структурограммах указаны связи, значимые на уровне р<0,01 и p<0,05, менее значимые связи не указаны. Верхние диаграммы для групп с высокими показателями по параметру выгорания, нижние – с низкими.

Наибольшие структурные веса у групп с низким эмоциональным истощением и низкой редукцией профессиональной мотивации имеют следующие защиты: отрицание, проекция, вытеснение. Эти психологические защиты образуют мощный «буфер» для Эго: фрустрирующая ситуация комплексно лишается своего угрожающего содержания, человек успешно преодолевает нагрузку с минимумом негативных последствий, сохраняя личностные ресурсы.

Высокий положительный результат дает именно системная организация психологических защит, когда человек может гибко и адаптивно выбирать форму реакции. Так, у группы с высоким эмоциональным истощением наибольший структурный вес имеет проекция, однако, не подкрепленная другими формами снижения тревоги, она не способна эффективно помочь руководителю.

Наконец, у группы с высокой степенью деперсонализации психологические защиты фактически не структурированы. Одновременно группа с низкой деперсонализацией обладает наибольшей интегрированностью структуры среди всех прочих групп. Таким образом, руководители с развитой деперсонализацией, наиболее ригидны в ситуациях профессионального стресса. Они могут эффективно применять лишь ограниченное число психологических защит, не учитывая специфики развития ситуации. С другой стороны, низко деперсонализированные руководители обладают не только наиболее интегрированной структурой психологических защит, но и ведущую роль в этой структуре играет рационализация – наиболее зрелый механизм защиты Эго.

В целом, на основании данной работы можно сформулировать следующие выводы.

1. Обнаружена значимая корреляционная и детерминационная взаимосвязь между всеми параметрами психического выгорания.

2. Руководители, состоящие в браке, более подвержены риску возникновения эмоционального истощения. Для женщин-руководителей это связано с ролевым конфликтом «семья-карьера». Деперсонализация у женщин-руководителей более выражена, чем у мужчин-управленцев*¹⁹.

3. Отдельные психологические защиты руководителей не связаны с параметрами психического выгорания и не оказывают на них влияние*.

4. По всем параметрам психического выгорания с повышением их выраженности снижается организованность структур психологических защит. Выделена качественная специфика структур психологических защит для руководителей с различной выраженностью феномена психического выгорания.

5. Эмоциональное истощение оказывает влияние на развитие регрессии, замещения и гиперкомпенсации, а редукция профессиональной мотивации – на вытеснение.

Генезис понятия «эмоциональный интеллект» в структуре эмоциональной культуры студентов м.Ю. Саутенкова (Актюбинск)

Перемены в нашей стране – это последствия экологических катастроф, военных действий, террористических актов и межнациональных конфликтов, миграционных процессов, изменения образа жизни, бытового уклада, характера трудовой деятельности – все это неизбежно сказывается на состоянии психического здоровья населения, ограничивает возможности социальной адаптации людей различных слоев и возрастов. В новой общественной ситуации у многих людей нарастают негативные состояния, связанные с переживанием чувства неуверенности, незащищенности, неопределенности, тревоги, потери опоры и смысла существования, которые выражаются в девиантном и асоциальном поведении, нервно-психических и психосоматических расстройствах.

В этом смысле именно вузу отводится почётная роль в гуманистическом обновлении социума. В связи с этим преподаватель не только должен формировать и развивать у студентов умения и навыки, но и воспитать человека высокой духовной культуры. Важную роль в развитии специалиста приобретает рост его эмоциональной зрелости и гибкости, помогающие эффективно ориентироваться и адаптироваться в социальной среде на всех этапах обучения в вузе.

Развитие эмоциональной культуры является одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки студентов. Она помогает сохранять работоспособность, эффективно взаимодействовать с учениками и коллегами, получать удовлетворение от работы, поддерживать хорошую физическую и психологическую форму и избегать раннего профессионального «выгорания».

Одним из компонентов эмоциональной культуры будущего специалиста является эмоциональный интеллект, который отражает запас знаний об эмоциях, о механизмах их возникновения, способность распознавать эмоции другого человека.

Термин «эмоциональный интеллект» в англоязычной литературе впервые начали употреблять Питер Сэловей и Джон Мейер в 1990 году (Мауег, Salovеу, 1990), а после выхода книги Дэниэла Големана в 1995 этот термин стал общепринятым (Goleman, 1995, 1998).

Введению этого термина предшествовало изменение подхода к соотношению эмоциональных и познавательных процессов. Так, в одной из предшествующих статей Мейер и Сэловей говорят уже о том, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредуется личностью, т.е. указывают на наличие некоторого комплекса индивидуальных способностей или черт, «отвечающего» за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для поведения человека (Мауег, Salovеу, 1988). Они и обозначили этот комплекс как «эмоциональный интеллект» (ЭИ), говоря о людях с развитым ЭИ как о людях, озабоченных не столько тем, сколь многого они достигнут в своей карьере, сколько тем, насколько они в своей карьере будут счастливы. В этот комплекс Мейер и Сэловей включили: 1) оценку и выражение своих эмоциональных явлений и невербальное восприятие эмоций других людей и эмпатию; 2) саморегуляцию и регуляцию эмоциональных явлений других людей; 3) использование эмоциональных явлений в гибком планировании, творческом мышлении, переносе внимания и мотивации (Мауег, Salovеу 1990). Одновременно с этим была создана и первая шкала, измерявшая отдельные аспекты ЭИ (Мауег, Di Paolo, Salovеу, 1990).

Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

В нашем представлении эмоциональный интеллект – это эмоциональное осознание себя и других, эмоциональное выражение, управление собственными эмоциями и эмоциями других.

Под интеллектуальными эмоциями (чувствами) понимают специфические переживания, возникающие у человека в процессе мыслительной деятельности. А. Бэн (1906) относил к интеллектуальным эмоциям изумление, удивление, новизну, истину и ложность, а также чувствование внутренней согласованности и несогласованности.

Об интеллектуальных эмоциях (чувствах) писали Т. Рибо (1898), Э. Титченер (1898), У. Джемс (1922). При этом если у первого из этих авторов говорится об изумлении, удивлении, страсти, которые можно отнести к аффективным реакциям, то у двух вторых за интеллектуальные чувства принимаются когнитивные процессы: либо суждения как результат логических операций, как у Э. Титченера - согласие, противоречие, легкость или трудность, истинность или ложность, уверенность или неуверенность; либо элементы мышления, не являющиеся образными, как у У.Джемса - сходство, импликация, совпадение, отношения между объектами мышления и т. д. Поэтому можно считать, что перечисленные интеллектуальные феномены (познавательные процессы) отнесены К.Д.Ушинским, Э.Титченером, У.Джемсом и др. к интел-лектуальным чувствам лишь только в силу недифференцированного использования термина «чувство», означавшего, по сути, осознание человеком мыслительных процессов.

И до сих пор к интеллектуальным эмоциям относят удивление, чувство догадки; уверенность, сомнение. «Они не только возникают в ходе мыслительной деятельности, - пишет Васильев, - но и направляются на нее, оценивают ее успешность и не успешность с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и на основании этой оценки активно воздействуют на ход мыслительного процесса для удовлетворения, в конечном счете, познавательных потребностей субъекта» (1976, с. 153).

Спецификой эмоций, относимых к интеллектуальным, является отсутствие у них противоположной окраски (приятно - неприятно), на что указывают К. Изард (2000) и Р.Плутчик (Рlutchik, 1980). Интеллектуальные чувства, используя термин К.Изарда, это аффективно-когнитивные комплексы, результат взаимодействия эмоционального реагирования и процесса познания.

Мировой наукой было доказано, что чувства имеют решающее значение для принятия решений. Так эмоции взяли реванш над интеллектом. Именно эмоциональная “развитость” определяет, насколько хорошо человек сможет использовать все остальные свои способности, включая интеллект. Иными словами, успеха в жизни добивается не тот, кто «умнее», а тот, у кого выше эмоциональный интеллект, кто эмоционально развитее, умеет различать свои и чужие чувства, чья эмоциональная палитра богаче.

Нами была исследована выборка студентов различных факультетов в возрасте от 17 до 23 лет, в экспериментальную группу вошло 265 человек, а в контрольную – 256 человек.

Эмоциональный интеллект мы диагностировали с помощью методики «Диагностика «эмоционального интеллекта» (опросник EQ), предложенной Н.Холлом для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Студенты распределились по трем уровням: высокий имели 37% эг и 26,8% кг; средний – 12,5% эг и 18 кг; низкий – 50,5 и 55,2 соответственно. Это говорит о том, что у половины студентов данный компонент не развит.

Для стимулирования развития эмоционального интеллекта мы внедрили в учебный процесс спецкурс «Эмоциональная культура будущего специалиста», развивающие упражнения и игры, а также тренинговые формы.

После проведенной работы мы вновь продиагностировали студентов и выявили существенные сдвиги: в эг высокий уровень возрос на 47,6 %, а в КГ высокий уровень повысился всего лишь на 26,4 %. Разница между результатами эг и кг по высокому уровню составляет 31,4 %. Различия значимы на 1% (ф_эмп. = 8,82, при Р<=2,28).

Таким образом, результаты доказывают, что эмоциональный интеллект может выступать важным компонентом эмоциональной культуры студентов, а проведение спецкурса и целенаправленных упражнений и тренингов повысит уровень развития данного компонента.