 Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности

Различные проявления аномального развития по-разному подда­ются корригирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция.

Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, т.к. развитие произношения в наи­большей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля на собственной речью в условиях ее сопоставления с звучанием речи окружающих. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Однако, другие стороны речи (словарный запас, грамматическая сторона речи) при­обретаются глухим ребенком в условиях специального обучения че­рез письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в той же мере, как и нормально слышащим.

Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают, главным образом, на ос­нове использования зрительного анализатора, который позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но и тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере наглядные представления. Они пользуются "суррогатами представлений", как об этом принято го­ворить в тифлопедагогике.

Совершенно иное положение с другими вторичными проявлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ребенка. Так, напри­мер, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представ­ления, также представляет исключительное своеобразие у слепых детей. Своеобразием отличаются некоторые особенности мыслитель­ной деятельности и характера слепых детей.

Рассматривая вопрос о преодолеваемости вторичных образований на примере олигофрении, Л.С. Выготский особо отмечает, что недо­развитие высших психических функций, наблюдаемое при умственной отсталости, легче поддается педагогическому воздействию. Он под­черкивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положе­ния. Недоразвитие высших психических функций, как вторичное ос­ложнение олигофрении, является менее устойчивым, более поддаю­щимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредственно обусловленных болезнетворным влиянием. Утверждая положение о большей податливости высших психических образований, Л.С. Выготский ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретизации этой идеи рассматривается такой пример. В случае, если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недо­развитие высшей логической памяти может быть в некотором отноше­нии преодолено специальными педагогическими мероприятиями: можно специально воспитывать у умственно отсталого ребенка осмысленное логическое запоминание.

Таким образом, анализ сложной структуры аномального развития ребенка с точки зрения возможности преодолеть различные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугубо практическое значе­ние.

* * *

Адекватное понимание сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом требует анализа не только отрицательных про­явлений, но и всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту.

Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление сво­еобразного поступательного хода развития той или иной функции.

В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка.

"Мальчик флагал платье", "была счастье", "Чашка разбилась на паи", вместо "на куски". Это - примеры глубочайших недостатков ре­чи, но и примеры попыток замещения, осмысления действительности глухим ребенком.

Особенности представлений слепых также предопределяют сво­еобразие формирование сенсорной основы для последующих обобще­ний.

К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность положи­тельной оценки некоторых недостатков слепого: "Слепой всюду на что-нибудь натыкается, – говорит зрячий, желая этим охарактеризо­вать слепого, но при этом он забывает, что непосредственное соп­рикосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение".

* * *

Наряду с вторичными отрицательными симптомами можно отметить и ряд симптомов, возникающих как результат положительного прис­пособления аномального ребенка к социальной среде.

У глухих - мимическое общение, мимико-жестикуляторная речь.

У слепых - так называемое "шестое чувство", чувство расстоя­ния, дистантное различение предметов при ходьбе, возникающее как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранными анализаторами (слуховым, тактильным и др.).

При нарушении анализатора приспособление ребенка с дефектом в первую очередь происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.

Глухие - зрительный, двигательный, тактильно-вибрационная (при вызывании голоса) и температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произношении некоторых звуков).

Слепые - осязание, обонятельная чувствительность.

Умственно отсталые - за счет опоры на более сохранные функ­ции (зрительное восприятие, память).

Важнейшую роль для всех аномальных детей играет речь, как средство опосредованного восприятия информации, выполняющей обобщающую функцию.

* * *

Условия, определяющие разнообразие форм внутри каждой из групп аномальных детей:

- первым условием, определяющим такое разнообразие, является степень и качество первичного дефекта;

- вторым условием является возраст, в котором возникает пер­вичный дефект;

- третье условие - особенности социального окружения.

Важно при этом не только правильно определить цели обучения, но и найти оптимальные методы их достижения. Прав Э. Стоунс, говоря, что "…знание того, куда вы собираетесь идти, еще не определяет ваш путь. А полученные вами задачи обучения еще не решают того, как обучать, чтобы достичь пос­тавленных целей" (с. 193). Каждый учитель, осознавая, что должны уметь дети после окончания обучения, будет обу­чать их по-своему.

Никаких специфических, адекватных дефекту способов кор­рекции не существует. Есть только базовые средства и способы деятельности, которые, как ноты, составляют октаву, но еще не являются конкретным музыкальным произведением.

Если представить место аномального ребенка в центре системы коррекционного обучения, то ближайшее к нему окружение и целенаправленно организованная деятельность яв­ляется тем "озоновым слоем", который создает для него опти­мальные условия развития, пропуская социально ценностные и коррекционно значимые влияния и фильтруя все остальные. Ес­тественно, решающую роль в этом процессе играет обучение, как наиболее организованная часть воспитательного процесса, в которой преимущественно сконцетрирована коррекционная ра­бота (см. рис.1).

Воспитание, как широкая педагогическая категория, более открыто в отношении социального влияния и менее упорядочено, чем обучение. Аномальный ребенок в ходе социализа­ции как процесса всегда имеет перед собой организованную коррекционно-педагогическую защиту, которая, по мере его продвижения к социализации как результату, становится все менее выраженной, и в конечном итоге, после окончания учеб­ного заведения, он остается один на один с социальной средой, которая, с одной стороны, его формировала, а с другой, он был от нее отгорожен.

Рис. 1

При конструировании содержания образования необходимо учитывать те социальные факторы, которые являются решающими в становлении личности (см. рис.2)

На разных этапах развития ребенок активно взаимодейс­твует с различными элементами социальной среды в зависимости от глубины дефекта, сензитивных периодов его развития и со­циальных условий, в которых он находится. И конечно же: "Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка"..., но и "...какое место занимает недоста­точность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью" (Л.С. Выготский, 1983, с.119).

Естественно, что для ученика, обучающегося в специальной школе (большинство которых - школы интернатного ти­па) это взаимодействие обусловлено своеобразием содержания его образования, воспитания и условий жизни.

до 2 лет с 2 до 7 лет с 7 до 12 лет с 12 до 21 года

Рис. 2. Примерное соотношение социально значимых факторов, влияющих на развитие личности ребенка