 Построение коррекционных программ

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приори­тетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный прин­цип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплекснос­ти методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к учас­тию в коррекционной программе.

Принцип системности коррекционных, профилактических и раз­вивающих задач задает необходимость определения в любой кор­рекционной программе задач указанных трех видов. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их развития. Другими словами, каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов: на уровне благополучия, соответствующего "норме" развития; на уровне "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных труд­ностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от норма­тивною хода развития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронность развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты развития личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операцио­нального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегод­няшний день проблемами и сиюминутными трудностями разви­тия ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать раз­личного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимо­сти развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность развития различных сторон психики ребенка позволяет в значи­тельной степени оптимизировать развитие за счет интенсифика­ции "сильных" сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализа­ции потенциальных возможностей гармонического развития лич­ности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как сис­тема задач трех уровней — коррекционного (исправление откло­нений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обо­гащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целост­ность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ре­бенка, как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, в том, что началу осуществления коррекционной работы обязательно предше­ствует этап прицельного комплексного диагностического обследо­вания, позволяющего выявить характер и интенсивность трудно­стей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы. Эффектив­ная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не со­провождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей програм­мы требует от дефектолога постоянного контроля динамики изме­нений личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой кон­троль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, методы и средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом ко­нечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуще­ствления диагностических процедур, пронизывающих весь про­цесс работы с ребенком и предоставляющих дефектологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зави­симости от направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внеш­ней стороны трудностей развития, на преодоление внешних при­знаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция кау­зального типа предполагает устранение или нивелирование при­чин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в ос­нове трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспе­чить их наиболее полное разрешение.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа озна­чает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероп­риятий должно стать устранение причин трудностей и отклоне­ний в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория пси­хического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность, главен­ствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент явля­ются источниками развития: задает типичные для данной возрас­тной стадии формы общения в системе отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок — сверстник", определяет формирование основных психологических новообразований личностной и ин­теллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельнос­ти. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порожда­ет базовые структуры личности, определяет ее характерные осо­бенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику про­ведения коррекционной работы, пути и способы реализации по­ставленных целей. Указанный принцип означает, что генераль­ным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в "трудных" конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контек­сте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ори­ентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим, что любой метод или техника всегда реализуется в рамках дея­тельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми "модельными" видами деятельности для коррекци­онной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятель­ность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства — худо­жественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослым и сверстниками — внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное об­щение, начальные формы учебной деятель­ности. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррек­ция или игротерапия; арттерапия — на твор­ческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского "сочинительства"; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуа­ций и пр.) — на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство дефектолога при планировании и организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми состоит в точном выбо­ре наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной" деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребен­ка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в де­ятельности ребенка ту "идеальную форму", которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода пси­хического и личностного развития ребенка нормативному разви­тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникаль­ности и неповторимости конкретного пути развития каждой лич­ности, с другой.

"Нормативность" развития следует понимать как последова­тельность сменяющих друг друга возрастов — возрастных стадий онтогенетического развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ре­бенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции нужно учитывать три названные выше характеристики. Во-первых, особенности социальной ситуации развития, намечая не­обходимые направления ее оптимизации и улучшения. Например, изменение типа образовательного и воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семей­ное окружение и пр. Во-вторых, уровень сформированности пси­хологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учеб­но-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатывае­мой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, игра­ющей решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении ее оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста.

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования с нор­мативным развитием в этом возрасте, принятым как " эталон", конкретизация целей программы должна быть произведена с уче­том индивидуально-психологических особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его личности, темперамент, сформированность видов деятельности и их предпочтение ребенком, наличие, выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации" детской личности, а напротив, через оптимизацию условий разви­тия и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивиду­ализации пути развития ребенка и утверждения его "самости".

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов построения коррекционно - развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, тех­ник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретичес­кой основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психо­логии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма раз­лично и даже противоречиво трактующих закономерности психи­ческого развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методи­ка, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инстру­мент, позволяющий оказать эффективную психологическую по­мощь ребенку и его родителям.

Комплекс методов, используемых в практике работы с деть­ми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведе­ния (поведенческий тренинг, метод систематической десенсиби­лизации, метод "жетонов"). Центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми по праву при­надлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррек­ции определяется в зависимости от целей и задач программы ока­зания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окру­жения к работе с ребенком определяется той ролью, которую игра­ет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психи­ческом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близки­ми взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности и способы ее осуще­ствления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ре­бенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная систе­ма социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целос­тной системе социальных отношений, а следовательно, о необхо­димости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной ра­боты с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, ли­бо попросту невозможным.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику осуще­ствим лишь при условии готовности партнеров ребенка в этой практике принять и реализовать новые способы общения и взаи­модействия с ним, принять и поддержать ребенка в его самораз­витии, понять действительное содержание и смысл психологичес­ких изменений, происходящих с ребенком.