 Общая психолого - педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

В зависимости от происхождения (церебрального, консти­туционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задерж­ка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально - волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможности обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особен­ностей в их познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты:

- низкая роботоспособность в результате повышенной ис­тощаемости;

- незрелость эмоций и воли;

- ограниченный запас общих сведений и представлений;

- обедненный словарный запас;

- несформированность навыков интеллектуальной деятель­ности;

-неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью.

В мышлении обнаруживаются трудности словесно - логичес­ких операций. Значительно повышается эффективность и качест­во умственной деятельности при решении наглядно - действен­ных задач.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует уме­ние использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразова­тельной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде слу­чаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-психолого-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталос­ти. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко, на первый взгляд, выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР вы­ше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбрать адекватный сте­реотип поведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обна­руживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые де­ти, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследова­тельным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специ­алистов, может быть связано с недоразвитием моторики, прост­ранственного восприятия. Вызывает затруднение фонетический и фонетико - фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладе­нии составом числа, счетом с переходом через десяток, реше­ние задач с косвенными формулировками условия и т.д. Но по­мощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обу­чении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимен­та.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностями их изуче­ния в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удов­летворяет потребности повседневного общения. В ней нет гру­бых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако, речь детей в целом, как правило, смазанная, недоста­точно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуля­ционного аппарата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия, у неко­торых детей связаны с какой - либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для кор­рекции дефектов в специальных школах для детей с ЗПР предус­мотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприя­тия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительнос­ти речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого - педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нуж­ного для усвоения программного материала запаса знаний, уме­ний и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испыты­ваемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замед­ленном темпе созревания эмоционально - волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответс­твуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем, это касается всех видов запомина­ния: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслитель­ной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявля­ются в процессе решения задач, связанных с такими компонен­тами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобще­ние, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев зас­тавляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умс­твенной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследо­вания (В.И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятель­ном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении ана­логичного задания под руководство учителя) при повторном вы­полнении выделяют уже 10 -11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выполняют 4-5 и 5-6 приз­наков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР пос­ле помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное за­дание на близком к норме уровню позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естествен­но, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный за­пас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполно­ценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обощения­ми, поэтому в их речи встречается много неправильных грамма­тических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вооб­ще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в пони­мании и употреблении сложных логико - грамматических конс­трукций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста качественно отличаются от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже чем в норме, возникает период детского "словотворчест­ва", затягивается период использования в речи "неологизмов". У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих де­тей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим ви­дом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наб­людается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд иссле­дователей считают, что состояние их эмоционально - волевой сферы и поведения соответствует как - бы предшествующей воз­растной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоя­тельность, которая выражается прежде всего в его неуспевае­мости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной ком­пенсации в какой - либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, ха­рактеру поведения, состоянию эмоционально - волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально разви­вающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направлен­ность. Учебно - коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

- необходимо осуществлять индивидуальный подход к каж­дому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

- необходимо предотвращать наступление утомления, ис­пользуя для этого разнообразные средства (чередование умс­твенной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т.п.;

- в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познава­тельную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо пре­дусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический пери­од) и обеспечивать обогащение детей знаниями об окружающем ми­ре; на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции всех видов деятельности детей; во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

ГЛАВА 12. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

 Причины нарушений слуха. Классификация детей с нарушениями слуха: в зависимости от времени нарушения слуха, от уровня поражения слуха, в зависимости от расстояния слухового восприятия.

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожден­ный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не за­молкает на голос взрослого, как это делает нормально слыша­щий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

При отсутствии специальных занятий у детей с нарушения­ми слуха обычно наблюдается отставание в психическом разви­тии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, что в дальней­шем затрудняет проведение с ними специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно раннее начало сурдологаческой работы с этими детьми.

Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерны­ми особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к не­гативизму, двигательной расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться у детского психоневролога, мно­гие из них нуждаются и в специальном лечении.

Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало кон­тактные дети, они также нуждаются в консультации психонев­ролога.

Особенности психического развития глухих детей раннего воз­раста наиболее подробно представлены в работах А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, особенности их речевого разви­тия представлены в исследованиях Л.П.Носковой, развитие на­рушенной слуховой функции в работах Е.П.Кузьмичевой, Т.В.Пелымской, НД.Шматко и др.

При оценке психического развития детей с нарушениями слуха важное значение имеет комплексный клинико-психолого-педагогический анализ с учетом этиологии, патогенеза, объ­ективной оценки слуха, данных психолого-педагогического, нев­рологического и психопато­логического обследования.

В настоящее время более 40% детей с нарушениями слуха имеют сложную структуру дефекта за счет различных психонев­рологических расстройств. Многие из этих форм имеют генети­ческую этиологию. Выделяют несколько основных групп наследственных нарушений слуха, сочетающихся с другими поро­ками развития:

с пороками развития и заболеваниями органа зрения;

с нарушениями развития скелета и соединительной ткани;

с почечной патологией;

с эндокринной патологией;

с патологией сердечно-сосудистой системы;

с заболеваниями кожных покровов.

В зависимости от этиологии, времени возникновения дефекта слуха, времени начала коррекционной работы психическое раз­витие широко варьирует от нормального интеллекта до глубо­ких форм умственной отсталости.

Подобный полиморфизм характерен и для детей с наруше­ниями зрения, а также для детей с бисенсорным дефектом.

Асинхронный психический дизонтогенез при раннем детском аутизме может сочетаться также с умственной отсталостью.

Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишенного слуха.

Овладение речью, одной из центральных, важнейших психических функций, в определяющей степени зависит от слуха. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, т.к. нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исключительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а следовательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции анамальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными. Заключение о врожденном или приобретенном характере нарушения слуха делается обычно на основании сведений, полученных со слов родителей, а эти сведения часто оказываются весьма неточными. С одной стороны, заболевание, вызвавшее глухоту или тугоухость, может остаться незамеченным, и родители считают в этих случаях ребенка глухим или тугоухим от рождения. С другой стороны, редко действительно врожденное нарушение слуха остается в течение нескольких месяцев, а иногда лет, нераспознанным, а когда оно выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшим место назадолго до обнаружения дефекта слуха. Таким образом, диагностика врожденного нарушения слуха в каждом конкретном случае может оказаться очень затруднительной.

Врожденный характер нарушения слуха отмечается значительно реже, чем приобретенный.

Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого гнойного отита).

Частой причиной поражения слуха у детей является заболевание носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы.

В последние годы, в связи с уменьшением роли других детских инфекционных заболеваний (менингита, скарлатины, кори), повысилось относительное значение вирусного гриппа.

Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном заболевании - воспалении околоушной слюнной железы (эпидемическом паротите, или так называемой свинке).

Различают 2 основных вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухоту. Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако, восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно даже и в таких условиях.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) глухие дети; 2) слабослышащие (тугоухие).

При классификации стойких нарушений слуха у детей необходимо учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. В зависимости от состояния речи глухие дети делятся на 2 группы:

а) глухие дети без речи (глухонемые);

б) глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).

Применение термина "глухонемые дети" по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, – обусловленная ею "немота" преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. А между тем термин “глухонемой” фактически применяется и к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу только глухими. Глухие дети, – сохранившие речь, позднооглохшие. К группе позднооглохших относятся дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (школьном и дошкольном) и сохранившие в той или иной мере речь, приобретенную ими до возникновения глухоты.

С конца прошлого столетия и до самого последнего времени существовала классификация, которая делила глухих на 4 категории:

1) полная глухота;

2) тональный слух;

3) вокальный слух или слух на гласные;

4) вербальный слух.

По объему воспринимаемых частот глухих детей, имеющих остатки слуха, можно разделить на 4 слуховые группы, а именно: I группа- дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (128-256 Гц); II группа - дети, воспринимающие низкие частоты (до 512 Гц); III группа - дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 Гц); IV группа - дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 Гц и выше). Установление именно таких границ слухового объема диктуется следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами не превышающими 256 Гц, безусловно, лишает возможности различения каких-либо звуков речи. Включение в слуховой объем частоты 512Гц. уже дает возможность различия некоторых звуков речи, обладающих низкими формантами, например - о, - у.

Расширение слухового объема до 1024Гц повышает возможность различения речевых звуков, в особенности гласных -а, - о, -у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема сопровождается и дальнейшим улучшением различия звуков речи.

Тугоухостью называют такое понижение слуха, при котором восприятие речи затруднено, но все же, в известных условиях, возможно. В соответствии с этим к группе слабослышащих (тугоухих) относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить 4 степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую.

К легкой степени тугоухости относятся восприятие шепотной речи на расстоянии 3-6м, а разговорной - 6-8м.

При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3м,. а разговорная - 4-6м.

При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1м. от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4м.

При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5м, а разговорной - не более 2м.

При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Деление слабослышащих детей на группы в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это было сделано в отношении глухих детей, не имеет смысла, т.к. большинство слабослышащих воспринимают широкий диапазон частот - до 400 Гц и выше.