 Современная педагогическая типология аномального детс­тва

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов; В.Н. Синев и Г.Н. Коберник, О.Н.Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологи­ческих параметров:

- особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализатор­ных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и под­корковых систем);

-времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

-взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов;

органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

- межфункциональных взаимодействий. К ним относятся меха­низмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании раз­личных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному про­являются при различных видах дизонтогенеза. В.В.Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональ­ной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, сома­тогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного разви­тия наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нару­шениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются слож­ные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежден­ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорцио­нальность психического развития в эмоционально-волевой сфере.

Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

При возникновении какого-либо дефекта в детском возрас­те с неизбежностью возникает нарушение всего развития; это происходит в силу того, что у ребенка еще не сформировались те психические процессы, развитие которых зависит от постра­давшей функции.

При разработке типологии аномальных детей необходимо прежде всего выделить ведущий симптом в аномальном развитии ребенка, т.к. вторичные отклонения, которые возникают при том или ином нарушении, могут быть ошибочно приняты за "са­мостоятельные" дефекты, что может привести к неправильным диагностическим выводам.

При построении типологии чрезвычайно важно учитывать возраст ребенка, время наступления того или иного нарушения, т.к. в зависимости от этого по-разному формируются остальные его психические процессы, по-разному протекает его развитие.

Важнейшее значение для построения педагогической типо­логии имеет также степень нарушения пострадавшей функции. При построении классификации необходимо устанавливать не столько количественные, сколько качественные критерии, кото­рые позволили бы диагносцировать и группировать аномальных детей для построения рациональной системы их обучения и вос­питания.

Для построения педагогической типологии необходимо комплексное изучение аномального ребенка различными специа­листами - врачами, физиологами, педагогами, психологами.

При создании педагогической типологии аномальных детей необходимо учитывать факты, демонстрирующие закономерное из­менение психических возможностей аномального ребенка.

Например, у ребенка с недостатками слуха в процессе развития непрерывному изменению подвергается не только речь, но и слух. У ребенка с умственным недоразвитием в процессе обуче­ния изменяются интеллектуальные возможности. То же касается и других аномальных детей.

Педагогическая типология аномального детства разрабаты­вается в целях:

а) организации дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений и их комплектования;

б) построения научно обоснованной системы обучения в каждом из этих учреждений;

в) осуществления рационального дифференцированного кор­рекционно-воспитательного подхода к различным группам ано­мальных детей;

г) выработки дифференцированных методов обучения.

Отсюда вытекает ряд требований к группировке аномально­го детства:

а) при группировке детей нужно учитывать особенности аномального развития ребенка в отличие от взрослого;

б) для каждой группы следует выделить свой существенный "симптом", т.е. ведущее проявление аномального развития, различая при этом первичные и вторичные нарушения;

в) при анализе аномального развития необходимо учиты­вать время возникновения дефекта, степень и распространен­ность поражения, педагогические условия развития до начала обучения, индивидуальные особенности ребенка, особенности личности, сложившиеся к началу аномального развития в про­цессе его жизнедеятельности;

г) следует учитывать не только особенности организма самого по себе, но и особенности организма, взаимодействую­щего с окружающей средой;

д) разрабатывая типологию аномальных детей, необходимо различать особенности развития при полном и частичном нару­шении. При этом важно проанализировать и систематизировать основные затруднения, какие встречаются у данных аномальных детей в обычных условиях обучения и воспитания, и выявить то своеобразие развития каждой группы детей, которое требует создания специальных условий с целью преодоления этих зат­руднений.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятель­ности специалистов является следующая классификация.

К первой группе относятся дети с нарушениями анализаторов - слуха и зре­ния.

Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоя­тельно использован для накопления речевого запаса. Среди не­слышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха от 75-80 дБ;

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недоста­точностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточ­ным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше ви­дящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков);

слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05-0,4 (с применением очков).

Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: оли­гофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) - на более поздних эта­пах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуалъная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идио­тия (самая тяжелая степень), имбецилъность (более легкая по срав­нению с идиотией), дебильностъ - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией

Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 - легкая степень умственной отсталости;

318.00 - умеренная умственная отсталость;

318.10 - выраженная умственная отсталость;

318.20 - глубокая умственная отсталость.

В особую группу выделяются дети с диагнозом ЗПР - "Задержка психического развития". Эти дети не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся зна­ний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития".

Этих детей подразделяют на 4 группы:

ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;

ЗПР соматогенного происхождения;

ЗПР психогенного происхождения;

ЗПР церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:

нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы.

Основной контингент этой категории - дети, страдающие дет­ским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрело­го мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К детям с комбинированным дефектом, т.е. к пятой группе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например:

умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или незрячие;

слепоглухонемые и т.п.

К шестой группе относятся дети с искаженным развитием -психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с пато­логией влечений.

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

эндогенные (генетические);

экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия - не­доразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - умень­шение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инвер­сия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслока­ция - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).

Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широ­кой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отме­чается олигофрения. Выявляются нарушение координации и веге­тативно-трофические расстройства.

Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, ко­гда больные доживали до 60-70 лет). Для выздоровления - небла­гоприятный.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

- в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболе­вания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интокси­кация (отравление) матери; недостаток питания матери во время бе­ременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витами­нов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);

- в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);

- в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и дру­гих заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения мо­жет привести к близорукости) и т.п.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприят­ные условия социальной среды, которые оказывают травмирую­щее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Среди детей с отклонениями в поведении мы можем выделять педагогически запущенных детей, которые характеризуются от­клонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диа­пазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицатель­ных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубо­сти) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правона­рушений и даже преступлений.

Закономерностью психического развития детей с ограничен­ными возможностями являются трудность их социальной адапта­ции, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные по­требности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

Образовательные потребности могут реализоваться в специ­альных образовательных учреждениях (образовательное учрежде­ние, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданные для обучения лиц, имеющих специальные образова­тельные потребности.

Приведенная типология аномальных детей не исчерпывает всех отклонений в детском развитии, при которых возникает необходимость в новой организации педагогического процесса. Таковы, например, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Они могут быть также отнесены к категории аномальных детей, хотя и не должны обучаться по особым программам и при помощи специальных методов.

Наряду с такими отклонениями наблюдаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с различными формами физической инвалидности, вследствие травм или сома­тических заболеваний. Такие дети нередко страдают чувством собственной малоценности, что может привести к отклонениям от нормального развития.

В особую группу выделяются дети с диагнозом ЗПР - "Задержка психического развития". Эти дети не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся зна­ний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития".