 История развития системы обучения и воспитания аномальных де­тей

Под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государс­тва: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой филосо­фии – признание неделимости общества на "полноценных" и "не­полноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвали­дам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кри­зисное. Критике подвергались и подвергаются:

- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как "дефективного", аномального;

- охват системой специального образования лишь части нуждающихся: "выпадение" из нее детей с глубокими нарушения­ми в развитии; отсутствие специализированной психолого-педа­гогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

- жесткость и безвариативность форм получения специаль­ного образования;

- примат образовательного стандарта над развитием лич­ности ребенка.

Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в це­лом, ее организационные и методологические основы.

Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обосно­ванной оценки состояния системы и определения стратегии вы­хода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимос­вязи ее развития с социально-экономическим устройством стра­ны, ценностными ориентациями государства и общества, полити­кой государства по отношению к детям с отклонениями в разви­тии, законодательством в сфере образования в целом, сравни­тельный уровень развития отечественной и мировой дефектоло­гической науки как интегративной области знаний.

Представляется совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального об­разования как института государства. При этом нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изу­чения отношения общества и государства к людям с отклонения­ми в развитии в различные исторические эпохи в разных стра­нах, отражением чего и являются национальные системы специ­ального образования как институты государства.

Специальное образование, как самостоятельное направление педагогической науки и практики, достаточно молодо – ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Поэтому большинство авторов, описывающих ста­новление определенных областей дефектологии (сурдопедагоги­ки, тифлопедагогики, олигофренопедагогики) более всего инте­ресовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же ис­торическим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоположений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответс­твенно, этот период малозначим для дефектологии.

Малофеев Н.Н. не разделяет эту точку зрения, ибо, как писал цитируемый им М.М. Рубинштейн, "то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и, вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны от­давать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действитель­ности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неуч­тенные им исторические силы, и направляют ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал".

Более обобщенно, лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: "Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за сто­летиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все по­будительные силы нашего поведения. Умершие поколения переда­ют нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели."

Историческое наследие социо-культурных традиций являет­ся той реальной силой, которая оказывает влияние на разреше­ние современных проблем.

История специального образования начинается не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и ин­теллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специ­ального образования является момент осознания власть придер­жащими необходимости обучать аномальных детей.

Это осознание не носит характер озарения, а является продуктом национальных культурно-исторических традиций, об­щественного самосознания, морально-этических установок пред­шествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия "права человека".

Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоя­тельных детей. Однако исторических свидетельств подобных пе­дагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со сто­роны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетий.