Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Как известно, в образовании решающее значение имеют интересы трех субъектов — государства, общества и личности. Это озна­чает, что реалистичные государственные ин­тересы должны сочетаться с существенными интересами общества, конкретных групп на­селения и отдельных граждан.

Особенно важна поддержка государства для образования детей с ограниченными возможностями (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, умственно отсталые, логопаты и другие группы), поскольку спе­циальное образование не может полноценно функционировать без постоянной помо­щи, регулирования и контроля со стороны государства.

Продуманная и последовательная политика помощи детям с различными недо­статками развития и специальным учебным заведениям для них, по праву считающаяся признаком цивилизованности, возможна только на основе ясного понимания фунда­ментальных государственных, социальных и индивидуальных интересов.

Успешность осуществления стремлений государства зависит от уяснения и признания его интересов педагогами и всем обществом. Конечно, не приходится рассчитывать, что каждый будет детально разбираться в про­блемах детсктх аномалий и специального образования, что составляет профессиональ­ную обязанность дефектологов, но общество должно быть информировано об основных направлениях политики в отношении инвали­дов. Для этого необходимо преодолеть распы­ленность данных сведений по ряду научных дисциплин и множеству ведомств, а также со­здать ресурсы общедоступной информации.

В связи с этим возникает ряд существен­ных вопросов, которые в цивилизованном обществе приня­то и необходимо открыто обсуждать. Это сле­дующие вопросы:

Что представляют собой ос­новополагающие интересы государства в от­ношении детей с нарушениями развития и их специального образования? Каковы возмож­ности государства в осуществлении данных интересов?

Как обеспечить эффективность государственного регулирования коррекционного образования и избежать отрицатель­ных последствий этого регулирования?

Видимо, интересы государства в сфере развития коррекционного образова­ния можно усматривать в трех существенных моментах.

Во-первых, в нацеленности дать всем де­тям с недостатками развития доступное им и качественное образование для того, чтобы они смогли стать полноценными и полезными членами общества, способными самостоя­тельно обеспечивать себя и по возможности исполнять гражданские обязанности.

Во-вторых, в необходимости поддержать и сохранить единство общества, предотвратить маргинализацию аномальных людей и появ­ление у них чувства заброшенности и отчуж­денности от остального общества, а также по­будить последнее к терпимости и заботе об инвалидах.

В-третьих, в стремлении смягчить социаль­ные последствия для человека из-за его тяже­лого дефекта благодаря коррекционному обу­чению и в намерении уменьшить число лю­дей с нарушениями развития посредством пропаганды здорового образа жизни и про­свещения школьников, поощрения бережно­го обучения и искоренения произвола и жес­токости в учебных и бытовых отношениях; мер профилактики, направленных на рожде­ние здоровых детей.

Такое содержание интересов государства порождено двумя разнородными факторами.

С одной стороны, государство не может игно­рировать проблемы инвалидов ввиду возрас­тания гуманистических начал в обществен­ном сознании и по причине того, что теперь аномальные люди составляют значительную часть любого общества, объединены в спло­ченные и многочисленные организации, в большинстве своем обладают всей полнотой гражданских прав и, следовательно, стано­вятся серьезной политической силой.

С дру­гой стороны, люди с ограниченными возмож­ностями требуют от государства особого вни­мания и дополнительных расходов, при отсут­ствии которых к их физическим или психиче­ским недостаткам могут прибавиться еще и опасные социальные отклонения: преступ­ность, бродяжничество, нищенство, тунеяд­ство, наркомания, алкоголизм.

Вместе с тем не стоит забывать, что инте­ресы государства в отношении человека с де­фектом развития имеют длительную исто­рию. Ретроспективный взгляд на эти интере­сы обнаруживает наличие тенденции отстра­нения государства и общества от решения проблем образования аномальных детей. Первоначально в общественном сознании господствовало враждебное и дискриминаци­онное отношение к человеку с отклонениями, было распространено мнение о “ненужнос­ти” для государства и народа ущербных лю­дей, о видимой бессмысленности их жизни и обучения. По мере роста культуры постепенно преодолевается стереотип деле­ния общества на “полноценных” и “неполно­ценных” членов. В современную эпоху тен­денция отстранения государства от специаль­ного образования трансформировалась. Она проявляется косвенно в том, что развитые го­сударства стараются переложить заботу об инвалидах на филантропические организа­ции.

Современное государство располагает мощными рычагами воздействия на последст­вия и распространенность аномальности. Среди них как реальные средства медицин­ской и педагогической профилактики и кор­рекции, так и чисто формальный, юридический способ движения смыслового поля поня­тии “инвалидность”, “нетрудоспособность”, “болезнь”, “девиация”, “норма”, “здоровье” и т.д.

Особую актуаль­ность эта проблема приобретает для общего образования. Известно, что для единства об­разовательной системы необходимы госу­дарственные стандарты. Возрастание нагрузки вызывает у многих учащихся снижение успеваемости, срывы, протест как защитную реакцию по типу “бегства в болезнь”. Часть учителей выбирают облегченный путь, подчас записывая отстающих и психофизи­чески ослабленных учеников в группу ано­мальных детей. В итоге оказывается: чем вы­ше уровень требований стандарта, тем боль­ше школьников становятся или объявляются неуспевающими и аномальными. Чтобы пре­дотвратить это, в построении содержания об­разования государству надо идти на компро­мисс между прогрессирующими запросами культуры и неокрепшими силами учащихся, а педагогам в повседневной практике препо­давания - искать новые приемы бережного обучения и избегать неоправданного произ­вольного манипулирования категориями “норма” и “патология”.

В образовании детей со стойкими и глубо­кими нарушениями развития также неоправ­данна чрезмерная опека, которая формирует у учащихся с различными проблемами потре­бительское отношение к обществу и государ­ству, укрепляет ложную уверенность, что за­бота и помощь окружающих являются чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая пагубная установка в дальней­шем сохраняется и определяет взрослую жизненную позицию, сковывает волю к тру­ду, препятствует проявлению самостоятельности и инициативы, порождает безапелля­ционную наглость или, наоборот, социальную пассивность.

Безусловно, вни­мание к аномальным людям — это показатель цивилизованности общества, но дело заклю­чается не столько в том, чтобы постоянно опе­кать инвалидов, сколько в том, чтобы создать условия для их личностной самореализации, для их общественно значимой работы по из­бранной специальности. В интересах госу­дарства подготовить ребенка с отклонениями развития к будущей социально приемлемой деятельности, отвечающей его возможностям и желаниям, и гарантировать его занятость, несмотря на то что производительность его труда скорее всего будет ниже, чем в той же профессиональной области у здорового чело­века.

Одним из приоритетов современной госу­дарственной политики по праву считается социальная реабилитация инвалидов. Она направлена на максимально возможную ин­теграцию лиц с ограничением жизнедеятель­ности в общество, опирается на гарантии их прав и предполагает их социальную защиту, восстановление и компенсацию нарушенных функций организма и утраченных связей с социальным окружением. Гума­нистические ценности реабилитации и спе­циального образования закреплены в ряде международных правовых актов, и в частно­сти в “Декларации о правах инвалидов” (ООН, 1975 г.), где говорится: “Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, како­вы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, име­ют те же основные права, что и их согражда­не того же возраста, что в первую очередь оз­начает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормаль­ной и полнокровной”. Особую зна­чимость социальная реабилитация приобре­тает на фоне прогрессирующего ухудшения состояния здоровья и роста невротических расстройств у молодого поколения. В то же время наблюдается восходящая динамика преступности, насилия, экстремиз­ма, алкоголизма, наркомании, проституции, безработицы, смертности и самоубийств в молодежной среде; остро стоит проблема сиротства; идет процесс маргинализации молодежи вследствие ее не­защищенности, отчужденности, протестной ориентации; вовлечение несо­вершеннолетних в асоциальные группиров­ки способствует закреплению антиобщест­венного сознания и поведения. В подобной ситуации применение реабилитационных и коррекционных технологий становится не­обходимым не только в специальном обуче­нии, но и в общем образовании для профи­лактики патологических явлений.

В отношении государства к специальному образованию обнаруживаются те же две опасности, которые на примере воспитания раскрыл К. Ясперс, выделивший “две крайние возможности” государства: либо самоустра­ниться, допустить “многообразие учебных планов и попыток вплоть до необозримой раздробленности”, что вызывает произвол и утрату “духа подлинной общности”, либо ов­ладеть воспитанием, утвердить в нем едино­образие, что влечет за собой “типизацию че­ловека”. Глав­ную опасность для общей и специальной пе­дагогики несут крайности, в том числе попус­тительство непродуманному эксперимента­торству и администрирование с мелочной регламентацией, догматическое поклонение идолу знаний и малосодержательность школьного преподавания, а также справедли­во критикуемые К. Ясперсом ложно понятая индивидуализация и “нивелированное обра­зование” [13, с. 356—361). Принимая во внимание, что решить все проблемы только на основе административного вмешательства невозможно, следует на первое место во вза­имоотношениях государства и школы ставить принцип меры и своевременности государст­венного вмешательства в управление образо­вательной системой.

В последнее время в отечественном коррекционном образовании остро стоит про­блема соотношения дифференцированного обучения аномальных детей разных катего­рий в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения детей с особы­ми нуждами в общеобразовательных школах. Эта проблема затрагивает не только интере­сы педагогов и учащихся, но и интересы об­щества и государства. В дискуссиях о пер­спективах развития дефектологии интегра­цию предлагают и отстаивают под лозунгами “равенства образовательных возможнос­тей”, борьбы с “официальной сегрегацией”, права на “выбор учебного заведения”, но руководствуются на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спец­школ. На мой взгляд, критика интеграции располагает более вескими аргументами: ин­тегрированное обучение дороже дифферен­цированного, оно не подходит для части ано­мальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н.Н. Малофеев на основе ана­лиза опыта западных стран [1, с. 164— 166; 14, с. 8]: интеграция может провоцировать отток здоровых школьников, что видно из исследо­ваний Л. Пожара [15, с. 104- 107]. К этим ар­гументам следует еще добавить, что:

- в общеобразовательных школах от­сутствуют необходимые методики и обору­дование для интеграции, к ней не готовы учи­теля массовых школ, на которых ляжет ос­новная работа;

- интеграция за рубежом, где она возникла, теперь подвергается реши­тельной критике;

- интегративный подход приводит к явному снижению качества образования “нормальных” учащихся, вызывает недовольство у многих родителей;

- существу­ет риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребенка с наруше­ниями развития в среде здоровых однокласс­ников, встает проблема его дезадаптации в сообществе аномальных людей, и на соци­альном уровне возникает противоположная интеграции тенденция к культурному обо­соблению инвалидов в защиту своей само­бытности и самоценности.

Из этого можно сделать вывод, что интересы государства и общества не находятся однозначно на сторо­не интеграции детей с особыми нуждами в учебные учреждения и классы общего типа.

Интеграция аномальных и нормальных учащихся в обучении не тождественна соци­альной интеграции, в которой, разумеется, фундаментально заинтересованы общество и государство, а может дать даже противопо­ложный результат. Не вызывает сомнений, что на Западе в 60 — 90-е гг. интеграция возникла под влия­нием усиления эгалитарного движения и в ус­ловиях экономического подъема, тогда как в СНГ в 90-е гг. интеграция — это дитя соци­ального кризиса и разочарования в ценнос­тях традиционной педагогики. В сложивших­ся обстоятельствах типичная украинская об­щеобразовательная школа вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возмож­ностями более благоприятной средой разви­тия, чем спецшкола. Вместе с тем при интег­рации складываются далеко не самые благо­приятные условия для развития всех осталь­ных “нормальных” учащихся, об интересах и правах которых тоже следовало бы подумать апологетам интеграции. В итоге надо при­знать, что всеобщая тотальная интеграция, насаждаемая командно-административ­ными методами, была бы разрушительной для об­щего и специального образования, и поэтому она неприемлема и недопустима. Тем не ме­нее отдельные локальные опыты и экспери­менты по интегративному обучению при осо­бом педагогическом внимании ко всем участ­вующим детям желательно продолжать: они представляют определенный научный интерес.

Вместе с тем мы не должны забывать, что эффективность кор­рекционного обучения зависит не только от внешних факторов, но и от меры внутренней его сопричастности потребностям и интере­сам, идеалам и ценностям, сущности и суще­ствованию аномального человека. В наше время на первый план выходит задача форми­рования общественно-государственной сис­темы специального образования, поскольку одно государство, без опоры на личность и общество, не в состоянии решить весь ком­плекс проблем обучения детей с ограничен­ными возможностями.