Психокоррекционная ситуация.

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздей­ствие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помо­щи, в психокоррекции.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать по­мощь. — это психолог, педагог-дефектолог - психокорректор.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем личности. Психологическая теория включает психодина­мику, принципы научения и другие психические факто­ры.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем личности. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между личностью и психологом, которые помогают облегчить проблемы личности.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосфе­ры, которая позволяет личности с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение яв­ляется фактором, характерным для всех форм воздействия.

 Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции.

2. Принцип нормативности развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз».

4 .Принцип коррекции «снизу вверх».

5. Принцип системности развития психической деятель­ности.

6. Деятельностный принцип коррекции.

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим для всей коррекционной работы, так как эффективность кор­рекционной работы на 90% зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной рабо­ты обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его ос­новании составляется первичное заключение и формули­руются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построе­на лишь на основе предварительного тщательного психо­логического обследования. В то же время самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-пе­дагогических коррекционных мероприятий.

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей де­ятельности психолога требует постоянного контроля дина­мики изменений личности, поведения, деятельности, ди­намики эмоциональных состояний личности, ее чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой кон­троль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на личность. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррек­ции, в свою очередь, требует осуществления диагностичес­ких процедур, пронизывающих весь процесс коррекцион­ной работы и предоставляющих психологу необходимую ин­формацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность раз­вития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Это «тот новый тип строения личности, ее дея­тельности, те психические и социальные изменения, кото­рые в самом главном и основном определяют сознание ре­бенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л. С. Выготс­кий, 1984,с.248).

Таким образом, при оценке соответствия уровня разви­тия ребенка возрастной норме и формулировании целей кор­рекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) Особенности социальной ситуации развития (напри­мер, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстни­ков, взрослых, семейное окружение и т.д.).

2) Уровень сформированности психологических новооб­разований на данном этапе возрастного развития.

3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждой конкретной личности с учетом ее индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием кор­рекционной деятельности является создание «зоны ближай­шего развития» для ребенка (Л.С. Выготский). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей. Этот принцип реа­лизуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже име­ющихся шаблонов поведения с целью закрепления соци­ально-желательного поведения и торможения социально-не­желательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психологической дея­тельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различ­ных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномер­ность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении це­лей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день про­блемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы спе­циальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах ди­агностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

При определении стратегии коррекционной работы прин­цип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к мо­менту обследования, осуществляется с точки зрения цент­ральной линии развития, сложившейся иерархии форм пси­хической деятельности на каждом возрастном этапе, опре­деляющей зону ближайшего развития и перспективы.

6. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных уси­лий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реали­зации поставленных целей.

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организа­ция активной деятельности личности, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конф­ликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в ее развитии. Коррекционное воз­действие всегда осуществляется в контексте той или иной де­ятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением кор­рекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки личности в различных сфе­рах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка на­выков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему по­вседневных жизненных отношений личности.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми ис­пользуется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельнос­тью является игра в различных ее разновидностях, в подро­стковом возрасте — общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, опре­деляет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.

Развитие личности соглас­но ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, развернул и углубил А.Н. Леонтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребен­ка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля­ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни игра­ют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятель­ности вообще, а от ведущей деятельности».

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра является социальной по про­исхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему содержанию.

Рассмотрим содержание каждого из периодов формирова­ния и развития личности ребенка.

1. У мла­денцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживле­ния», возникающий на третьем месяце жизни, является слож­ным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не рас­творяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраня­ют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоциональ­ного общения (как и избыток его) оказывает решающее воздей­ствие на психическое развитие в этот период.

Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-моторно-манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению обществен­но выработанными способами действий с предметами. Овладе­ние этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональ­ное общение с ним отходит на второй план, а на первый высту­пает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят пред­метом и действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предмет­но-орудийными операциями — формируется «практический интеллект». Ж. Пиаже показывает, что в этот период происхо­дит развитие сенсо-моторного интеллекта, который подготав­ливает возникновение символической функции. В процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этих дей­ствий на другие предметы, сходные, но не тождественные ис­ходному. На этой основе формируется обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже облада­ет относительно богатым лексическим составом и грамматиче­скими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрос­лыми внутри совместной предметной деятельности. Речь явля­ется средством для деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, сами предметные действия, успешность их выпол­нения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дей­ствиями ребенка.

3. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное дей­ствие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это мож­но выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ро­левая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно зна­чимой и общественно оцениваемой деятельности, которое яв­ляется основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией.

4. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что для умст­венного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятель­ность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсив­ное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружаю­щими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

5. Особую трудность составляет выделение основной дея­тельности в подростковый период. Это связано с тем, что веду­щей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что критический период в развитии орга­низма человека — это период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребен­ка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравне­ние себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Также было установлено, что в подростковом возрасте воз­никает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростка­ми. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, деловое сотрудничество) заключа­ется в том, что основным содержанием является другой подрос­ток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищест­ва». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с това­рищем занимает в подростковом периоде особое важное место.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отно­шений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах тех от­ношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период развития явля­ется деятельность общения, заключающаяся в построении от­ношений с товарищами на основе определенных морально-эти­ческих норм, которые опосредуют поступки подростков. Отно­шения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на от­ношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется са­мосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский).

Мы представили содержательно-предметные характеристи­ки основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют раз­делить все типы деятельности на две группы.

1. В первую группу входят деятельности, внутри которых про­исходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отно­шений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»:

- непосредственно-эмоциональное общение, младенца;

- ролевая игра;

- интимно-личностное общение подростков. При осуществле­нии этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

2. Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов дей­ствия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок- общественный предмет»:

- манипулятивно - предметная деятельность ребенка ранне­го возраста;

- учебная деятельность младшего школьника;

- учебно-профессиональная деятельность старших подро­стков.

Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы челове­ческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей ис­тории. На основе усвоения общественно выработанных спосо­бов действий с этими предметами происходит все более глубо­кая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные со­циальные группы (А. В. Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация и 3) интеграция. То есть вначале человек приспосабливается к группе (семья, груп­па дошкольников, школьный класс, дружеская компания и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сли­вается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятель­ность