 Принципы корреционного обучения

По данным Института общественного мнения Дж. Гэллапа наиболее существенными целями в обучении, стратегическими на ближайшее десятилетие, считаются 13 современных целей школы:

1. Развитие коммуникативных навыков.

2. Приобретение вычислительных навыков.

3. Выработка умений критически и объективно мыслить.

4. Развитие профессиональной компетентности.

5. Умение понимать природу и окружающую среду.

6. Развитие понимания экономики.

7. Понимание гражданской ответственности.

8. Умение оценивать других.

9. Знание о себе.

10. Умение приспособиться к изменениям.

11. Уважение закона и власти.

12. Усвоение социальных и моральных ценностей.

13. Оценка достижений человека.

Перед школой ставится задача развивать способности учащихся приспосабливаться к изменениям. Основной упор в подготовке учащихся к социализации делается на обеспечение их знаниями, необходимыми для выживания в ХХI веке.

Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих все стороны обучения - содержание, методы и организационные формы. Такие исходные положения получили название дидактических принципов, или принципов обучения.

Дидактические принципы отражают объективные закономерности процесса обучения, определяются целями воспитания, имеют исторический и диалектический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях.

Одной из дидактических закономерностей является развивающий характер обучения.

Связь и зависимость психического развития личности от обучения была установлена сравнительно давно. Известно, что уже К.Д. Ушинский был ревностным сторонником развивающего обучения, он говорил о прямой зависимости умственного развития от содержания обучения.

Л.С. Выготский считал, что обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития школьника, строиться не только на том, что уже достигнуто в развитии, но прежде всего ориентироваться на то, что еще не полностью сформировалось и что формируется под влиянием обучения.

Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умстсвенного развития ребенка. Первый уровень - уровень актуального развития - это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно. Второй, более высокий уровень, Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначив этим термином то, что ребенок не может пока сделать сам, но с чем он справляется при некоторой помощи.

По мнению Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем, каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени.

Отечественная психология и дидактика исходят также из признания неразрывной связи обучения и развития при ведущей роли обучения. "Для нас в проблеме "обучение и развитие", пишет Д.Б. Эльконин, - союз "и" является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно является важнейшим, ведущим условием и источником умственного развития".

Воспитывающий характер обучения. Я.А. Коменский видел задачи обучения не только в том, чтобы дать ученикам знания, но и в том, чтобы выработать у них комплекс моральных качеств, таких, как справедливость, уверенность, мужество, настойчивость в труде, приучить детей к полезной деятельности и выполнению правил поведения.

При любых общественно-исторических условиях проявляется воспитывающий характер обучения; обучение всегда воспитывает.

Результаты воспитания, осуществляемого в процессе обучения, определяются его целями и задачами, содержанием образования, методами и формами организации обучения. Воспитывающее воздействие на учащихся оказывает весь процесс обучения, совокупность всех его элементов, причем решающая роль в этом воздействии принадлежит учителю.

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

а) мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

б) наука в жизни человека играет всё более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности;

в) научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования;

г) научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания;

д) научность обучения, действенность приобретённых знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепление приобретённых знаний практикой, от межпредметных связей;

е) необходимость некоторого преобразования знаний в целях обеспечения доступности их для аномальных детей ни в коем случае не должна приводить к нарушению их логики и содержания.

Принцип систематичности и последовательности в обучении. На необходимость систематичности в обучении указывали И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и многие другие представители прогрессивной классической педагогики. Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. Ушинский утверждал, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке, чтобы система проявлялась не внешне, в соответствующем расположении изучаемого материала, а создавалась в сознании учеников. Последнее обстоятельство приобретает особое значение в обучении умственно отсталых детей, которым свойственно нарушение системности нервно-психической деятельности.

Дидактический принцип систематичности и последовательности положен в основу современных учебных планов и программ школы. В соответствии с этим принципом изучаемые предметы располагаются в учебных планах в логической последовательности. С учетом данного принципа составлены и учебные программы по отдельным предметам.

Дидактическая система отличается тем, что учебный предмет сохраняет лишь в общих чертах логику науки, причем расположение материала учитывает возрастные особенности и уровень развития учащихся.

Систематичность и последовательность обучения способствует выработке у учащихся приемов обобщения и мыслительной деятельности, осознанию внутренних связей между предметами, явлениями и понятиями. Установление таких связей происходит прежде всего в рамках каждого учебного предмета, однако подлинная система, формирование у учащихся целостного представления о развитии природы и общества достигаются на основе межпредметных связей.

Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

а) человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается чёткая картина окружающего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

б) универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определённым образом организованное обучение;

в) система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными способностями учащихся;

г) процесс обучения, состоящий из отдельных, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нём перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

д) если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

е) если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

ж) если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

а) эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой;

б) практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;

в) правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

г) эффективность формирования личности зависит от включения её в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;

д) эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся;

е) чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки;

ж) чем выше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идёт их адаптация к условиям современного производства;

з) чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся;

и) чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении. Сознательность обучения предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых знаний, умений, навыков, отчетливое представление ими целей и значения своей учебной деятельности, владение приемами этой деятельности, умение практически применять приобретенные знания в новых условиях, формирование на основе знаний устойчивых убеждений, способность к самоконтролю.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

а) подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

б) сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.;

в) собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее значение на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Одним из признаков осознанности усвоенных знаний может служить выражение их учащимися с помощью речи, в правильной словесной форме.

Принцип наглядности обучения

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности:

а) органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения;

б) пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы;

в) информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко. Быстро и прочно.

Учитель всегда должен помнить о том, что наглядность представляет собой не цель, а средство успешного обучения.

Различают следующие виды наглядности, применение которых обусловлено дидактическими и коррекционно-развивающими целями:

натуральная, или естественная, наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы, с которыми учащиеся знакомятся в классе (объекты и явления, демонстрируемые учителем, используемый раздаточный материал) или вне школы (во время экскурсий, прогулок);

объемная наглядность- геометрические фигуры и тела, муляжи;

изобразительная наглядность - чертежи, рисунки, схемы, графики, картины, диаграммы, проекционные изображения ( кино- и диафильмы) и др.

условная и символическая наглядность - карты, глобус, теллурий и др.;

различные модели и специальные приборы .

Некоторые авторы выделяют в особую группу звуконаглядные (аудиовизуальные) средства.

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объём накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

а) доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;

б) доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

в) доступность обучения определяется его предысторией;

г) чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперёд при изучении новых знаний;

д) постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств;

е) обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные ещё Я.А. Коменским: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

Принцип прочности подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нём закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

а) усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

б) прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов (содержания и структуры этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, обучению, учителю;

в) прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

г) память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определённые изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось, что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении .

При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику; темп учебной работы; уровень понимания и обобщения; отношение к учению; затруднения, возникающие в познавательной деятельности.

В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.

Руководящая роль учителя в обучении. Конкретизация дидактических и коррекционно-развивающих целей в обучении является первым необходимым шагом учителя на пути их реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур.

Как всякой сложной социальной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организует его и управляет им.

В олигофренопедагогике (Синев В.Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение.

1. Для коррекционной эффективности влияния учебно-воспитательного процесса на умственное развитие учащихся он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты.

2. Коррекционный эффект работы школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей, с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде.

3. Педагогический процесс в специальной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и, в целом, личности) учащихся, должен быть преимущественно направлен на формирование у детей высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

4. Учебно-воспитательная работа специальной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации детьми знаний и умений.

5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности.

6. Для обеспечения умственного развития учащихся школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей ученика.

8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекционном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности.

9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция дефектолога в оценке возможностей интеллектуального развития своих учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни.

Во многих исследованиях, относящихся к общей проблеме усиления коррекционной роли обучения во вспомогательной школе, выявлены некоторые важнейшие условия усиления значимости коррекционной работы, одним из основных показателей эффективности которой являются хорошо сформированные у школьников учебные знания. Опираясь на материалы проведенных исследований, к числу таких условий можно отнести следующие:

• активизацию учебного процесса на уроках во вспомогательной школе (Грошенков И.А., 1985, Дульнев Г.М., 1969, Еременко И.Г., 1967, Карвялис В.Ю., 1965, Перова М.Н., 1986, Турчинская В.Е., 1986, Хилько А.А., 1966 и др.);

• использование специально организованного практического опыта школьников (Айтметова С.В., 1965, Бондарь В.И., 1969, Бондарь В.И., 1971, Вавина Л.С., 1968, Мирский С.Л., 1986, Петрова В.Г., 1968, Пузанов Б.П., 1980, Ульянова Т.К., 1986 и др.);

• применение элементов программированного, алгоритмизированного обучения (Арнольдов М.А., 1968, Вовк В.Н., 1987, Гулак В.А., 1995 и др.);

• повышение самостоятельности учащихся в обучении (Архип М.А., 1983, Еременко И.Г., 1972, Мерсиянова Г.Н., 1965 и др.);

• использование в учебном процессе дидактического приема сравнения (Брёзе Б., 1981, Капустин А.И., 1974, Комская С.Н., 1977, Липецкая Е.И., 1974 и др.);

• обеспечение модификации при объяснении (Луценко В.С., 1979) и повторении учебного материала (Замский Х.С., 1954);

• целенаправленное использование коррекционно-развивающих функций наглядности (Гордиенко Е.А., 1971, Капустин А.И., 1990, Каффеманас Р.Б., 1976, Липа В.А., 1996, Пороцкая Т.И., 1977 и др.);

• дифференцированный подход в обучении умственно отсталых учащихся (Воронкова В.В., 1972, Еременко И.Г., Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н., 1978, Петрова В.Г., 1986, Петрова В.Г., Белякова И.В., 1995).