6.4 Воспитание детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Исследования тифлологов (М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др.), убедительно доказали, что развитие лиц с нарушением зрения, с одной стороны, подчинено общим со зрячими закономерностям, а с другой стороны, имеет специфические особенности.

В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Уровень физического развития детей с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников. В подавляющем большинстве случаев слепые дети страдают сопутствующими заболеваниями, приводящими к нарушению опорно-двигательного аппарата, нервной системы, эмоциональной сферы.

Наиболее типичными последствиями слепоты являются бедность получения информации и трудности в регулировании поведения. Характерным проявлением нарушения регуляции поведения являются трудности свободного общения слепого ребенка со сверстниками и взрослыми, что приводит к его изолированности не только в семье, но и в обществе.

Многие родители, указывают на то, что слепые дети менее активны, чем их зрячие сверстники. При этом возникает иллюзия, что дети больны или им не хватает физического ухода. Поэтому слепые дети нуждаются в обязательной помощи со стороны взрослых. Прежде всего, слепому ребенку следует обеспечить богатую и разнообразную среду. Все, что доступно для восприятия сохранным органам чувств, соответствует возрасту и неопасно, должно быть предоставлено слепому ребенку.

Если в раннем детстве эффект чувственной ограниченности проявляется в снижении общей активности, двигательном недоразвитии, то несколько позже, в дошкольном и младшем школьном возрасте, он внезапно проявляется в «навязчивых или стереотипных движениях», если на предшествующих этапах ребенок не получил должного двигательного развития. Своими навязчивыми движениями ребенок как бы восполняет дефицит внешней стимуляции, которая создает внутреннее напряжение. Родители это явление воспринимают как особую, пугающую ненормальность. Безусловно, в каждом конкретном случае необходима квалифицированная консультация невропатолога. Путь к преодолению навязчивых движений – терпеливое и постоянное включение ребенка в различные виды деятельности.

Следующей причиной навязчивых движений может стать способность самостоятельной обучаемости незрячего ребенка. Самостоятельный опыт слепого ребенка оказывается обедненным. Именно поэтому родители должны понимать, что недостатки спонтанного научения должны восполнятся в такой мере, в какой это возможно, через специально направленное обучение. Поэтому необходимо всему учить ребенка, сопровождая показ словесным описанием. Активность родителей в этом случае восполняет недостатки самостоятельного опыта незрячего ребенка, это в полной мере относится и к обучению играм, игровым действиям. Отсутствие специального обучения приводит к двигательной обедненности. Так могут появиться двигательные стереотипы. Следует отметить, что игра развивает возможности ребенка в познании окружающего мира, тренирует его память, делает более богатым воображение, закаляет волю и выдержку, дисциплинирует, учит общаться с другими детьми – в целом активно готовит к будущей жизни. Уже в 3-4 года можно разрешать ребенку рассматривать предметы через увеличительное стекло. Если малыш испытывает затруднения в рассматривании предметов в окружающем пространстве, то можно изменить дистанцию, освещение, использовать контрастный фон (Земцова М. И., Плаксина Л. И., Феоктистова Л. Ю.).

Для привлечения внимания ребенка и использования при этом его остаточного зрения можно повесить на окно цветной целлофан - шуршание привлечет ребенка, а цвет позволит рассматривать его. Рекомендуется на окна приклеивать силуэты знакомых ребенку предметов. Активному использованию остаточного зрения в ориентировке способствует окраска обоев, ночник у кровати ребенка, движущиеся предметы. (Феоктистова В.А.).

Если ребенок уже в 3-4 года носит очки, то родителям следует помнить, о чистоте и качестве линз. Очки снимаются с ребенка только по предписанию врача.

Опираясь на мнение специалистов, можно сделать вывод, что дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных действий. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т.е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия его жизнедеятельности и развития. Нарушение работы зрительного анализатора вызывает существенные отклонения в развитии психических процессов ребенка, приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у слепых. При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, возникающие как следствие более активного участия слухового анализатора в деятельности при изменившихся условиях жизни. У слепых детей наблюдается повышение тактильной чувствительности на участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (например, на ладонной поверхности пальцев рук). Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение в сравнении с нормой. Так же как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых обостряются в процессе деятельности.

Для развития моторики рук ребенка используют «волшебные мешочки» с предметами разной величины, которые ребенок будет тренироваться доставать и называть; мозаику различной величины, бусы, пирамидки различной сложности, матрешки. При выполнении задания необходимо соблюдать точность, ускорение темпа разборки и сборки. При этом нужно проговаривать действия. На последующих этапах ребенок сам сможет оречевлять свои действия. Кроме того необходимо развивать речевую моторику, мимику и жестикуляцию.

В процессе обучения ориентировке в пространстве (по специальной­ методике) необходимо научить ребенка действиям и словам "вниз-вверх", «ближе-дальше», «справа-слева», «впереди-позади». Для этого используют игры «Где спрятано?», «Положи вверху, внизу, сбоку, посередине».

Одна из самых важных и трудных задач для родителей, вос­питывающих ребенка с нарушенным зрением, это формирование у него навыков самообслуживания и личной гигиены. От того, уме­ет ли ребенок самостоятельно одеваться, аккуратно пользоваться туалетом, опрятно есть и т. д., зависит и его положение в детском саду и школе, атмосфера в семье, восприятие ребенка окружа­ющими людьми, его отношение к самому себе.

Если ребенок с нормальным зрением приобретает большинство навыков в естественном жизненном опыте, подражая взрослым, то ре­бенка с нарушением зрения этому нужно учить — он не может овладевать действиями по подражанию.

Преодолеть трудности как объективного, так и субъективного характера поможет родителям руководство следующими общими правилами.

1.Терпение — вот что самое главное в стремлении при­вить ребенку с нарушенным зрением прочные навыки. Обучение слепого ребенка самообслуживанию и личной гигиене — дело хлопотное и трудное. Порой кажется, что все труды на­прасны — так медленно усваивает ребенок уроки. Но они непременно дадут результат, сполна оправдывающий усилия.

2.Не нужно стремиться научить ребенка всему сразу. Для него какое-либо действие может быть пока просто «стосильным». Можно разделить действие на мелкие операции. Добиваться поочередного и проч­ного усвоения каждой операции.

3.Обучая ребенка, необходимо опираться на его сохранные органы чувств (слух, осязание, вкус), а также на остаточное зрение, если оно имеется. Активно включать в занятия речь: объяснять ребенку все подробно, обращать его внимание на важные детали; стремиться к тому, чтобы ребенок также оречевлял свои действия.

4.Начиная обучать слепого малыша какому-либо действию, лучше всего использовать следующие приемы: руки ребенка лежат на руках взрослого, производящих действие, и таким образом изучают движения рук учителя, запоминают их — пассивные действия; можно взять руки малыша в свои и стараться произвести дей­ствие совместно с ним — совместные действия.

При обучении ребенка приемам совместных и пассивных дей­ствий лучше находиться сзади малыша и примерно на его уровне (родителям можно сесть на корточки или встать на колони) — так ребенок лучше поймет показываемые действия.

5. Помощь ребенку со стороны взрослого должна быть разумной. Не надо лишать его возможности получить радость от сознания «Я сам!», «Я умею!», «Я научился!». Необходимо помнить: насколько ребенок самостоятелен сегодня, настолько он свободен и счастлив завтра.

6. Обучение детей с нарушениями зрения несовместимо со спешкой, раздражительностью. Нужно выбирать время для занятий, ко­гда ребенок в хорошем настроении, здоров, когда он никуда не торопится.

7. Необходимо старатьсья, чтобы занятия не были излишне академичными, иначе у ребенка пропадет к ним интерес. Нужно оживлять их игрой, прибаутками, потешками.

8. Не надо забывать высказывать свое отношение по поводу успе­хов и неудач сына или дочери. И пусть оно всегда будет искрен­ним, будь то радость, огорчение, разочарование или удивление. Ведь ребенку так важно чувствовать живое участие взрослого в его жизненно важных делах (Феоктистова В.А.).

Изменения в сфере ощущений неизбежно отражаются на следующем этапе чувственного познания – восприятии. Зрительное восприятие слабовидящих отличается снижением степени полноты, точности и скорости отображения. Зрительная депривация затрудняя, ограничивая либо полностью исключая зрительное восприятие, неизбежно отражается и на представлениях. Характерными особенностями детей данной категории являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм (за словом нет образа), суженный круг представлений. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно способствовать более полному и точному отражению объективной действительности, а следовательно коррекции и обогащению представлений.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную основу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Развивая восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, возможно способствовать успешному развитию системы операций мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения (А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т. П. Головина).

Упомянутые особенности психофизического развития детей данной категории сказываются и на речевом развитии. У детей с глубокими нарушениями зрения вследствие нарушения зрительного анализаторов расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. Детям сложно удержать в речевой памяти развернутые высказывания и правильное грамматическое конструирование предложений. Отмечается значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда.

Речевые нарушения у детей с дефектом зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Л. С. Волкова выделяет четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

-На первом уровне отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

-На втором уровне активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении – различные виды сигматизма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков и фонематических представлений. Не сформирован фонематический анализ.

-На третьем уровне - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Низкий уровень соотнесенности слова и образа предмета и знания обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых рассказов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформировано слуховое и произносительное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

-Для четвертого уровня характерна ограниченность экспрессивной речи. Имеются значительные нарушения в соотнесенности слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Работа с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, должна быть нацелена на совершенствование фонетической стороны речи (проводятся упражнения и игры, связанные с развитием слухового внимания и памяти). В работе с детьми второго уровня сформированности речи особое внимание уделяется еще и словарной работе, развитию фонематического анализа и синтеза. В работу с детьми третьего и четвертого уровней сформированности речи вводятся элементы, направленные на коррекцию предметно-практической , игровой и познавательной деятельности.

В процессе развития речи в условиях семейного воспитания и обучения акцентируется внимание на возможность использования имеющегося зрения, в связи с чем привлекается дидактический материал (необходимой величины, окраски, объемности), рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек и др. Необходимо обратить внимание на развитие смысловой стороны речи, предупреждать так называемую «попугайную» речь, когда малыш повторяет речь окружающих, не вникая в ее смысл. Обязательным элементом занятий по развитию речи должна быть игра, так как у детей с нарушениями зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Неотъемлемой частью процесса развития речи является совершенствование моторных навыков, координации, ориентации в пространстве, конструктивных навыков, увязанное с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. Развитие речи детей строится на предметной базе. Учитывая особенности незрячих и слабовидящих детей, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи, т.е. на обеспечение речевой базы. Увеличение словарного запаса, расширение контекстного значения слов и их употребление в активной речи возможны лишь при условии своевременного и активного начала формирования речи уже в преддошкольном и дошкольном возрасте. Совершенствование смысловой стороны речи детей с нарушениями зрения имеет важное значение в связи с ведущей ролью речи в коррекции недостатков психического развития таких детей. Развитие речи, объем словарного запаса и его смысловая сторона зависят не столько от остроты зрения, сколько от организации жизни и деятельности детей с нарушениями зрения в семье и специальном детском саду (Игнатьева С. А.,. Блинков Ю. А.). Маленького ребенка нужно учить правильно дышать, чтобы не поднимались ключицы, не выступала вперед грудь, дыха­ние не должно быть прерывистым. Контролировать правиль­ность дыхания можно рукой в нижней части груди и в области диафрагмы. Нормальное дыхание — непременное условие разви­тия связной речи. Обучение речи можно проводить в процессе домашней игры, при бытовом общении. Например: «Покажи, где игрушки, одежда, посуда»; «Посади зайчика на стул», «Возьми тарелку и ложку». Эффективно использование картинок (рельефных, сюжетных). Ребенок обуча­ется пониманию распространенных предложений, при ответе на вопросы: «Кто изображен?», «Что делает?», «Где находится?». Беседа с ребенком по тек­стам различных сказок, задавание вопросов обучает его пониманию смысла сказок.

Для накопления словаря и развития связной речи необ­ходимо обучать слепого ребенка грамматически правильно офор­млять высказывания. С этой целью ребенка учат отвечать на вопросы:«Что делает рыба?» , «Что ты сделал?», " Что ты будешь делать?».

Для овладения словоизменением и словообразованием используются игры, игрушки, предметы, например: «У меня был карандаш, а теперь нет карандаша», «Шар красный и платье красное», «Кровать — кроватка», «У стола, на столе, под столом". Оперируя этими грамматическими категориями, ребенок овладевает самостоятельной монологической речью, пониманием обращенного к нему высказывания.

Учитывая, что у слепых детей страдает формирование речедвижений по подражанию (они не видят, как при произношении укладываются губы, зубы), можно применять механическую помощь. Доступно сравнивать артикуляцию звуков с образами предметов и движений, используя элементы занимательности.

Для этого необходимо приучать детей слушать звуки и различать их. В игре подбирают слова, отличающиеся по произношению одним звуком, с разным значением: мишки - мышки, миска - мишка, уточка - удочка, коса - коза, зуб - суп и т.п. (Феоктистова В.А.).

Условиями проведения занятий с детьми с нарушениями зрения являются: 1)освещенность рабочего места, которая подбирается индивидуально в соответствии с особенностями реактивности зрительной системы (снижение чувствительности к свету в надпороговом диапазоне и ее повышение – светобоязнь); 2) поза ребенка во время занятий; 3) оптимальное расстояние от глаз до наглядного материала – 20-30см. Для нарушенного зрения характерна низкая функциональная устойчивость различения объектов; поэтому родители не должны допускать зрительного утомления. 4) Длительность зрительной работы не должна превышать 15 минут. 5) В перерывах для отдыха – визуальная фиксация удаленных объектов, способствующая уменьшению напряжения аккомодации, или же адаптация к белому фону средней яркости. 6) Определенные требования предъявляются к наглядному материалу: изображения на рисунках должны иметь оптимальные пространственные и временные характеристики (яркость , контраст, цвет, структура, соотношения элементов, время экспозиции и т.д.). 7) Ограничение информационной емкости изображений и сюжетных ситуаций с целью исключения избыточности, затрудняющей опознание. 8) Количество и плотность изображений, степень их расчлененности. Каждое изображение должно иметь четкий контур, высокий контраст (до 60-100%); его угловые разметы подбираются индивидуально в зависимости от остроты зрения и состояния поля зрения. Приведем примеры, как необходимо учитывать тип зрительных нарушений при подборе наглядного материала. При периферических дефектах поля зрения и относительно сохранной центральной зоне визуальная стимуляция должна проводиться с помощью объектов средних угловых размеров (3-5 град.) с высоким контрастом (60-100%). При наличии центральной скотомы зрительная система активируется с помощью изображений больших угловых размеров (5-10 град. и более), с усиленным черно-белым контрастом (60-100%). Время предъявления зрительного материла должно быть увеличено, так как временная разрешающая способность периферических областей значительно ниже центральной. При наличии центральных и парацентральных скотом рекомендуется предъявлять большие черно-белые изображения с угловым размером свыше 10 град. При "трубчатом" сужении поля зрения визуальная стимуляция проводится объектами небольшого углового размера (1-3 град.) с локализацией их на центральной зоне поля зрения. Смешанные формы патологии (при высокой степени миопии с грубыми изменениями глазного дна, диффузной частичной атрофией зрительного нерва, при смешанных формах дистрофий сетчатки и т.д.) характеризуются наличием по всему полю зрения множества разных по размеру относительных и абсолютных скотом. В этих случаях, а также при нистагме (неконтролируемые глазные движения) проводится индивидуальный подбор характеристик для визуальной стимуляции. Хроматические объекты подбираются в зависимости от состояния цветового зрения (Григорьева Л. П. и др.).

Для большинства детей с недостатком зрения характерно сочетание нескольких глазных заболеваний, что определяет очень сложную картину нарушений восприятия. В связи с этим требуется комплексное диагностическое исследование, дифференцированный подход к процессу обучения и воспитания.

Родители детей с низким зрением, организуя занятия, должны следовать рекомендациям в организации зрительной работы (предупреждение перегрузок), в подборе графического и иллюстративного материала, в задании темпа зрительной работы при выполнении обучающих упражнений.

В основе развития двигательного аппарата тотально слепого или дошкольника с остаточным зрением, в основе умений ориентироваться в пространстве младшего школьника лежит игра. Игровая деятельность слепого ребенка как ведущая форма овладения пространством происходит на суженной сенсорной основе. Стимуляция игровой деятельности слепого ребенка со стороны взрослых предполагает знания закономерностей и особенностей их психического, физического и личностного развития.

С помощью игры ребенок познает окружающий мир, усваивает связи между людьми, предметами, осознает свою роль в семье и обществе, а также получает определенные знания.

Особенно важное значение для слепого ребенка имеет сюжетно-ролевая игра.

Игра положительно влияет на развитие ребенка только в том случае, если окружающие взрослые принимают в этом активное участие в роли участника и творческого организатора. Это обусловлено тем, что дети с нарушением зрения не могут без помощи взрослого организовать игру: подобрать игрушки, выбрать сюжет, распределить роли, выполнить действия, характерные для определенного персонажа, развернуть полноценный сюжет.

Родителям необходимо помогать ребенку учиться играть с предметами, игрушками, детьми. Руководя руками ребенка, следует показывать, какие движения надо выполнять руками и телом.

Нужно стараться следовать следующим правилам:

— постоянно расширять представления ребенка об окружающих его предметах;

—предоставлять ребенку возможность для обследования предметов, разных по форме, фактуре, назначению;

—создавать ребенку условия для проявления самостоятельности при выполнении показанных ранее действий с предметами и игрушками, не мешать ему, если он сам захочет познакомиться с новым предметом;

—при подборе игрушек руководствоваться не внешней привлекательностью, а возможностями и интересом ребенка. Игрушки желательно подбирать из разных материалов, средние по размеру, с четко выделенными деталями, реалистично отражающие тот объект, который они изображают. Стилизованные игрушки лучше давать ребенку тогда, когда он уже будет иметь некоторые представления о предметах;

—привлекать ребенка к выполнению некоторых простейших домашних дел (мытье посуды, поливка цветов и т. д.). Это необходимо для расширения жизненного опыта ребенка и обогащения сюжета творческой игры.

Главным условием успешного обучения игре в раннем и дошкольном возрасте детей с нарушением зрения является положительный настрой на игру как ребенка, так и взрослого.

У слепых детей своеобразие процесса игры заключается в следующем: игровые умения формируются длительное время, по сравнению с детьми с сохранным зрением; развитию игры свойственны некоторые особенности: замена практического действия его описанием; отсутствие или низкая степень интереса к игрушкам и игре с ними; схематичность сюжета игры; неохотное включение ребенка в коллективную игру и неумение удерживать внимание сразу нескольких партнеров по игре; необходимость постоянной помощи со стороны взрослых в процессе игры. Следует учитывать, что характер помощи меняется в зависимости от возраста ребенка, степени нарушения зрения и вида игрушек, с которыми действует ребенок.

Как правило, в сюжетно-ролевые игры дети с нарушениями зрения начинают играть с 4-5 лет. До этого возраста основным видом деятельности с предметами и игрушками является манипулирование и предметные действия. Чтобы этот процесс не затягивался обучение игровым действиям следует начинать уже с первых месяцев жизни ребенка.

В возрасте от 3 до 5 лет наряду с обучением навыкам само­обслуживания, развитием движений желательно уделить внимание и обучению целесообразным (адекватным) предметно-игровым действиям с предметами и игрушками. Сначала предлагается знакомить малыша с действиями в следующей последователь­ности тематики сюжетных игр: «Угостим куклу чаем»; «Положим куклу спать»; «Катя собирается па прогулку»; «Поможем Кате постирать одежду»; «Отметим Катин день рождения» (с использованием других игрушек) и т. п.

Для подготовки ребенка к выполнению действий с куклой рекомендуется сначала познакомить его с натуральными предметами, моделями которых он будет пользоваться в предметной игре. Это обусловлено тем, что человека в повседневной жизни окружают предметы обихода, и любое действие невозможно совершить без них. Затем нужно перейти к показу и обследованию игрушек, изображающих эти предметы.

Обязательно следует показать ребенку, чем отличается настоящий предмет от игрушки и чем они похожи (величина, форма, материал).В следующий раз уже можно предложить ребенку совершить действия как с натуральными предметами, так и их моделями. Важно научить ребенка точному выполнению действий с игрушкой в соответствии с назначением реального предмета. Сначала действия выполняются совместно взрослым и ребенком, постепенно помощь взрослого уменьшается.

Параллельно с обучением сюжетной игре ребенку следует продолжать играть с дидактическими игрушками (матрешками, бусами). Можно предложить сортировать маленькие фигу­ры, вырезанные из картона, фанеры, пластика или органического стекла, которые ребенок будет складывать по форме или разме­ру, игры типа «Найди окошечко» или вкладыши Монтессори, когда ребенок соотносит отверстие и фигуру.

Все большее значение для ребенка в этом возрасте приобрета­ют подвижные игры с мячом, в которых отрабатывается умение кидать мяч партнеру и ловить мяч, брошенный им разными спо­собами, кидать мяч вдаль и другие движения.

Можно пришить к коврику, на котором любит играть ребенок, кусочки материи с пуговицами и петлями, молнии, маленькие крючки, петельки, две ленты или два шнурка для завязывания и т. д. Пусть он поупражняется в открывании и закрывании раз­личных застежек. Это поможет ребенку развить моторику рук.

В старшем дошкольном возрасте от 5 до 7 лет дети могут уже играть друг с другом. Если научить ребенка элементар­ным предметным действиям, то ему будет легко наладить контакт со сверстниками.

Сюжет ролевых игр постепенно расширяется, и дети уже могут и хотят играть в такие игры, как «Больница», «Детский сад», «Магазин», в которых в полной мере отражается запас новых умений, навыков и знаний ребенка-дошкольника. Помощь в данном случае заключается в том, чтобы поощрять активность ребенка, его желание участвовать в игре, малейшую инициативу при ее организации.

Во время игры нужно следить за тем, чтобы ребенок старался больше производить действий, а не только словесно описывать.

Новым в игре дошкольников этого возраста является то, что они начинают активно пользоваться предметами-заместителями вместо игрушек, реалистически изображающих необходимый пред­мет.

Обучать этому ребенка можно следующим образом. Во время игры, когда ребенок увлечен ею и ему вдруг не хватило какой-нибудь игрушки (ложки, чтобы помешать воображаемый сахар, яблока для куклы, ножа, чтобы нарезать овощи для кукольного супа и т. п.), можно предложить ему палочку или дощечку, деревянный ни пластмассовый шарик и другие предметы-заместители, по форме напоминающие нужный ребенку предмет. Назвать его вначале самим и показать, как его можно использовать. В следующий раз ребенок самостоятельно сможет найти замену необходимому в игре предмету.

Нужно подсказывать ребенку новые сюжеты для игр, самим активно в них участвовать. Необходимо широко использовать для игр природные материалы (песок, глину), а также настольные игры, предназначенные для лиц с тяжелыми нарушениями (шахматы, танграм и др.).

Главный принцип, которому необходимо следовать на протяжении всего дошкольного периода, — постоянно давать ребенку в руки все предметы, находящиеся в его окружении, сопровождая словесным описанием и побуждая тщательно осматривать их руками (Феоктистова В.А.).