Развитие мышления и речи

Существенные разногласия возникают по поводу состояния интеллекта детей с РДА (Г.Аспергер, В.М.Башина, Е.А.Блейер, Л.Винг, К.Гилберг, В.Е.Каган, Л.Каннер, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, С.А.Морозов, О.С.Никольская, Т.Питерс, Г.Е.Сухарева). Его трудно правильно оценить из-за трудностей в установлении контакта, организации произвольной деятельности, быстрой пресыщаемости аутичного ребенка. Если на обследовании ребенок не выполняет заданий, то специалисту необходимо выяснить почему (не понимает инструкцию, не принимает задания, не в состоянии его выполнить). Если ребенок выполняет задание, то также важно понять осмысленно его решение или формально. Учитывая эти особенности, при диагностике аутизма в большей степени обращают внимание не на успешность, а на равномерность выполнения заданий, так как для ребенка с РДА характерен значительный разброс показателей развития отдельных интеллектуальных функций.

Основными особенностями интеллектуального развития детей с РДА являются трудности произвольного обучения, сложность символизации, переноса навыков, буквальность восприятия, ограниченность осознания подтекста. Серьезные затруднения возникают при необходимости понимания временных, причинно-следственных связей, последовательности событий. Особенно трудны задания, направленные на понимание социального смысла ситуации и точки зрения другого человека.

Родители зачастую оценивают мыслительные способности своих детей выше, чем специалисты. Они считают, что избирательная одаренность, которую иногда имеют их дети, искупает отставание в других сферах жизни. Поощряя и развивая только то, в чем ребенок успешен, семья еще больше увеличивает разрыв между отстающими и опережающими процессами.

Еще более многообразны нарушения речи при синдоме РДА (Е.Р.Баенская, К.С.Лебединская, О.С.Никольская). Степень выраженности этих нарушении может быть разной – от внешне развернутой, взрослой речи до полного отсутствия любых речевых проявлений. Во всех случаях, прежде всего, нарушена коммуникация, то есть отсутствует способность общаться с другими людьми.

Можно выделить следующие основные нарушения речи при синдроме РДА, которые могут сочетаться друг с другом или проявляться изолированно:

• Мутизм - распространенное нарушение речи при аутизме. Он может проявляться с рожденья или развиваться позже, что обычно совпадает с общим ухудшением психического состояния. При этом на высоте аффекта (чаще отрицательного) речь может прорываться. Ребенок отчетливо произносит слово или даже фразу. У части детей сохраняется и даже развивается импрессивная речь.

• Эхолалии - (повторение сказанного другим лицом) являются скорее положительным явлением в русле синдрома РДА. Их появление у ребенка позволяет надеяться на появление в дальнейшем активной речи. У аутичных детей эхолалии носят смягченный характер (могут изменяться ребенком).

• Речевые-штампы - типичное явление при синдроме РДА. Это могут быть любые высказывания по какой-то причине запомнившиеся ребенку. Чаще всего используются глаголы в инфинитиве, реклама, ритмически организованные тексты. Впоследствии эти высказывания входят в собственную речь ребенка, иногда являются средством общения или выражения желаний.

Кроме того, у детей с РДА наблюдается отсутствие обращений (особенную сложность вызывает употребление личных местоимений первого лица), трудности освоения семантики (формальное, ситуативное понимание и употребление слов), неологизмы, обозначение слов по аффективному смыслу, нарушение звукопроизношения, грамматического, просодического строя речи. Часто отмечается отсутствие не только устной, но и жестовой, мимической речи. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, игра звуками, словами, рифмование, пение, декламация стихов.

Учитывая сложность, неравномерность и искаженность психического развития детей с РДА, формирование у них учебных навыков представляет собой сложный, трудоемкий процесс, требующий взаимодополняющих усилий различных специалистов (педагогов, психологов, логопедов) и родителей.

Работа над речью может осуществляться в рамках различных обучающих программ. При любом подходе крайне важно, чтобы родители действовали совместно со специалистами, закрепляя, отрабатывая выработанные навыки в домашних условиях. Работа над речью протекает параллельно с формированием других психических процессов, а также основных видов деятельности ребенка.

На начальных этапах рекомендуется массаж кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, лицевой мускулатуры, стоп, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне проводимого массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, улучшается способность к проведению более сложных движений и действий. Для закрепления комплекса "глаз — рука" и развития мелких мышц кисти проводятся специальные подвижные игры с пальцами рук и ног (поочередное их сжимание, разгибание, раздвигание, складывание, соединение), касание ими частей тела. Все эти действия нужно проводить несколько раз в день в специально отведенное время, а также во время бытовых моментов (купание, одевание) и обязательно сопровождать речью (потешки, песенки).

Одновременно ведется работа над простейшими коммуникативными жестами («да», «нет», указательный жест). Для этого используются совместные действия, а также сочетание речи и жеста (говорят: "Надень ботинки", то же самое показывают жестами).

Далее, необходимо работать над пониманием речи. Для этого на занятии и в повседневной жизни используется эмоционально-смысловой комментарий (О.С.Никольская). Эмоционально-смысловой комментарий позволяет привлечь внимание ребенка к событиям и предметам, понять их значение. Эмоционально-смысловой комментарий должен:

• учитывать опыт ребенка, его совместные занятия с родителями;

• вносить смысл в любую, даже бессмысленную активность ребенка, его аутостимуляции;

• фиксировать внимание на приятных для ребенка ощущениях, связывая их с положительными эмоциями;

• прояснять причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей жизни;

• передавать смысл социальных правил, взаимоотношений между людьми;

• давать представление о человеческих чувствах, эмоциях, которые ребенок не может понять самостоятельно;

• быть развернутым, подробным, неторопливым.

Наряду с постоянным эмоциональным комментированием происходящего следует дополнительно проговаривать с ребенком все события дня утром после пробуждения или вечером перед сном. Это не только развивает речь, но и позволяет усваивать последовательность событий дня. Очень хорошо сочетать комментирование и рисование. В это время взрослый рисует какой-либо сюжет из жизни ребенка и одновременно выполняет его зарисовку. При этом качество рисования не имеет значения, главное – прорисовка и проговаривание эмоционально значимых деталей (красный помпон, любимый шарфик) и припоминание приятных событий (катался с горки, лепил снежную бабу). Важно следить, чтобы ребенку было интересно наблюдать за взрослым и слушать его речь, поэтому говорить нужно выразительно, неторопливо, эмоционально. Между высказываниями желательно оставлять небольшие промежутки, надеясь, что ребенок захочет повторить слова взрослого или скажет что-нибудь сам. Заниматься комментированным рисованием можно каждый день, а из рисунков можно оформить выставку или составить альбом детской жизни.

В дополнение к этим занятиям следует привлекать внимание детей к чтению. Дети с РДА часто интересуются книгами, иногда самостоятельно обучаются читать. Одни дети имеют склонность к ритмически организованным текстам (могут подолгу слушать стихи, читают их наизусть), а другие – с удовольствием рассматривают книжные страницы, их привлекает мелькание букв, шелест страниц. Таким образом, даже при выраженном интересе к книге, дети используют ее как средство аутосимуляции, не интересуясь описываемыми событиями, не понимая их смысла. Поэтому, параллельно с комментированным рисованием, описанием событий жизни ребенка, начинают работать с текстами, отбирая короткие рассказы и сказки с небольшим количеством действующих лиц и понятными событиями.

Одновременно необходимо работать над развитием активной речи ребенка. К.С.Лебединская, С.А.Морозов, О.С.Никольская считают, что способность аутичного ребенка произносить слова в принципе не нарушена, а отсутствие или задержка речи вызвана общей специфичностью его развития. Основной задачей как специалистов, так и родителей является формирование потребности в коммуникации. Наиболее сложна работа с мутичными деьми (теми, кто никогда не пользовался речью или утратил ее в раннем возрасте). Наличие у ребенка каких-либо речевых проявлений (эхолалий, речевый штампы) является благоприятным прогностическим признаком. Данные речевые формы можно использовать в дальнейшей работе.

Такие авторы, как О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг предлагают использовать два основных этапа работы по развитию активной речи детей с РДА. Первый - растормаживание речи. Этот этап подразумевает вызывание непроизвольных речевых реакций ребенка. В процессе различной деятельности (игра, занятия) и в процессе взаимодействия родители стараются вызвать подражательную реакцию ребенка, а также стимулируют его спонтанные вокализации. Это касается не только речи, но и движений, мимики, жестов, выразительных движений, интонации. Очень помогают растормаживанию речи ритмические действия (раскачивание на руках, на качелях, прыжки), сопровождаемые эмоциональным комментированием, совпадающим по ритму с движением. Оно должно включать несложные слова (короткие реплики, междометия), которые ребенку легко повторить. Иногда на фоне эмоционального подъема у ребенка может вырваться слово или вокализация, которую нужно обязательно закрепить (родители повторяют ее, обыгрывают).

Для растормаживания речи используется чтение. Для этого взрослый намеренно пропускает или заменяет слова в знакомых ребенку стихах, песенках, текстах или делает длительные паузы, провоцируя ребенка договорить, вставить правильное слово.

Второй этап работы развития активной речи ребенка с РДА - закрепление появившихся речевых форм. Он подразумевает создание условий для закрепления тех речевых форм, которые появились в процессе первого этапа. Для этого опираются на склонность ребенка к повторению ситуации в неизменном виде, его стереотипность. О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг предлагают:

• повторять ту ситуацию, в которой у ребенка появилась звуковая или словесная реакция;

• добиваться закрепления слов, связанных с домашними бытовыми ситуациями. Добиваться того, чтобы ребенок пользовался речью при выражении своих желаний;

• обязательно закреплять вновь появившиеся у ребенка слова, фразы, многократно их повторяя, обыгрывая, придавая им смысл (если слово произнесено ребенком случайно). Нужно стараться вступить с ребенком в перекличку, создать иллюзию диалога.

Родителям очень важно не пропустить появление речевой реакции у ребенка, так как первые слова могут быть произнесены тихим шепотом. Этот успех нужно заметить, закрепить, похвалить, поощряя его к дальнейшему использованию речи.

Говоря о развитии речи детей с РДА, нужно помнить, что это очень разнородная группа и общие рекомендации не могут быть применены к каждому ребенку. Так, например, с теми детьми, которые владеют речью на уровне эхолалий или речевых штампов должна проводиться работа по общей активизации речи, развитию речевой инициативы, расширению их речевых стереотипов, усложнению и обогащению высказываний. Это делается в повседневном общении, во время совместных игр, занятий, прогулок и т.д.

С теми детьми, которые имеют развернутую, взрослую речь (III группа по классификации О.С.Никольской) проводится другая работа. Речь этих детей при внешнем богатстве не используется для общения. Поэтому у них необходимо развивать умение вступать в диалог с собеседником. Для этого взрослый использует фантазии ребенка, пробуя общаться с ним не отступая от значимой для него темы. Взрослый внимательно слушает, дозированно вставляя небольшие дополнения, иногда задавая вопросы, уточняющие рассказ ребенка. Можно и здесь использовать комментированное рисование, то есть зарисовки по ходу рассказа ребенка. В процессе рисования можно обратиться к ребенку с вопросом, правильно ли нарисован тот или иной персонаж, во что он одет и т.д. Таким образом, впервые диалог строится на основе сверхпристрастий ребенка. Затем, очень медленно, осторожно, взрослый вносит в диалог небольшие дополнения, вопросы, добиваясь расширения сферы возможных тем общения.

К сожалению, даже при самом интенсивном обучении не всегда удается развить устную речь. Тогда пробуют вступать в контакт с ребенком с помощью жестов, письменной речи, наборов табличек и др. Поэтому необходимо также развивать невербальные средства общения, как можно раньше приступать к изучению чтения и письма.

Обучение чтению (Л.Г.Нуриева) ведут в трех направлениях, каждый из которых задействует различные языковые механизмы ребенка:

• аналитико-синтетическое чтение дает возможность сосредоточиться на звуковой стороне речи;

• послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения;

• глобальное чтение позволяет сразу связать графический образ с реальным предметом.

Методику глобального чтения предлагают в качестве исходной при обучении чтению и другие авторы (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, С.А.Морозов, Т.И.Морозова). При использовании данной методики родители могут адаптировать ее к интересам и возможностям своего ребенка. Суть методики состоит в том, что ребенок учится узнавать (запоминать) слова целиком, не выделяя отдельных букв. Для этого родители рисуют на картоне карточки со словами, обозначающими известные ребенку предметы, явления, действия. Ребенок должен научиться соотносить карточку с названием и картинку с соответствующим изображением. Используются разные виды работ: подбор одинаковых карточек, подбор карточки и соответствующей картинки. Предлагается следующая последовательность введения слов и фраз для глобального чтения (Л.Г.Нуриева):

• чтение автоматизированных энграмм. Это имена ребенка и членов его семьи. Здесь можно использовать фотографии и семейный альбом;

• чтение слов. Для этого подбираются картинки по основным лексическим группам. Обучение будет эффективнее, если учитывать интересы и пристрастия ребенка;

• понимание письменных инструкций. Составляются предложения в которых один глагол сочетается с разными существительными («Подойди к окну», «Подойди к двери»);

• чтение предложений, которые составляются к серии сюжетных картинок на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Параллельно с обучением глобальному чтению проводится работа по узнаванию и называнию букв. Для закрепления навыка обязательно использование разных пособий (деревянные, магнитные, картонные буквы), а также любых бытовых моментов (рисовать буквы, лепить из теста, пластилина). При этом пока нежелательно узнавать буквы в словах, так как впоследствии за буквой ребенок может не увидеть слова.

Обучение письму приходится начинать с работы над мелкой моторикой. Для этого можно заниматься лепкой, конструированием, рисованием, мозаикой, а также выполнять нанизывание бусин, наматывание шнуров или лент, выкладывание фигур из гороха, круп. Одновременно нужно учить ребенка ориентироваться в пределах листа бумаги, а также выполнять штриховки, контурные изображения фигур, обведение букв по точкам.

При освоении ребенком с РДА математических понятий заметно, что оперирование отдельными числами проходит успешнее, чем операции сравнения и, особенно, решение задач. Поэтому в домашних условиях лучше избегать формальных заданий на решение примеров, а предлагать детям различные проблемные ситуации (лучше взятые из жизни семьи), в которых число сочетается с предметом и социальным смыслом. Например, можно предлагать посчитать деньги на покупки, сравнить еженедельные расходы и т.д.