- •Специальная семейная педагогика
- •Глава I. Общие вопросы специальной семейной педагогики ……………….8
- •Глава II. Особенности детско-родительских отношений в семье детей с отклонениями в развитии …………………………………………………………35
- •Глава III. Особенности семейного воспитания детей раннего возраста с нарушениями в развитии …………………………………………………………70
- •Глава IV. Особенности семейного воспитания детей с интеллектуальными нарушениями………………………………………………………………………109
- •Глава V. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха……………………….…………………………………………………………….128
- •Глава XI. Семья и одаренный ребенок ……………………………………343
- •Глава XII. Взаимодействие семьи и педагогов специальных учреждений…………………………………………………………………………………..365
- •Объект, предмет, задачи, принципы, условия специальной семейной педагогики
- •Глава I. Общие вопросы специальной семейной педагогики
- •1.2. История семейного воспитания
- •1.3. Определение и функции семьи. Роль семьи в формировании личности ребёнка.
- •1.4.Характеристика общественного и семейного воспитания в России
- •1.5.Понятие о воспитательном потенциале семьи
- •Глава II. Особенности детско-родительских отношений в семье детей с отклонениями в развитии
- •2.1. Психолого-педагогические проблемы семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии
- •2.2. Типы семейного воспитания и их влияние на формировании личности ребенка
- •2.3. Особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями в развитии
- •2.4. Методы изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии
- •2.5. Система психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии
- •Вопросы и задания:
- •Глава III. Особенности семейного воспитания детей раннего возраста с нарушениями в развитии
- •3.1. Проблема семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями в развитии
- •3.2. Особенности развития детей раннего возраста
- •3.3. Характеристика моделей и программ раннего вмешательства
- •Упражнения по развитию неречевых средств общения
- •Глава IV. Семейное воспитание детей с нарушением интеллекта
- •4.1. Семейное воспитание детей с нарушением интеллекта
- •4.2. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями раннего возраста.
- •4.3. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Умственное воспитание ребенка с нарушением интеллекта.
- •Физическое воспитание детей с нарушением интеллекта
- •4.4. Семейное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями школьного возраста
- •Вопросы и задания:
- •Литература:
- •Глава V. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха
- •5.1. Статистика и причины слуховых нарушений. Современная система образовательных и воспитательных услуг для детей с нарушением слуха
- •5.3. Характеристика фаз осознания и отношений в семье, имеющей ребёнка с нарушениями слуха
- •5.4. История семейного воспитания детей с нарушением слуха
- •5.5. Задачи и содержание семейного воспитания детей с нарушением слуха
- •5.6. Воспитание детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье
- •Восприятие коммуникативной информации ребенком с нарушенным слухом
- •5.7. Воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в семье
- •Воспитание детей школьного возраста в семье
- •Глава VI. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями зрения
- •6.1.Проблема воспитания в семье ребенка с нарушением зрения
- •6.2. Причины зрительных нарушений
- •6.3 Воспитание детей раннего возраста с нарушением зрения
- •6.4 Воспитание детей дошкольного возраста с нарушением зрения
- •6.5. Воспитание школьников с нарушенным зрением
- •Глава VII. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи
- •7.1. Создание в семье оптимальных условий для полноценного развития ребенка с нарушениями речи.
- •7.2. Содержание и формы семейного воспитания детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речи
- •7.3. Особенности воспитания детей раннего и дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями в семье
- •7.4. Особенности воспитания детей школьного возраста с речевыми нарушениями в семье
- •Вопросы и задания
- •Литература
- •Глава VIII. Особенности семейного воспитания детей с церебральными параличами
- •8.1. Этапы развития отношений родителей к ребенку с дцп
- •8.2 Задачи и условия семейного воспитания детей с дцп
- •8.3 Семейное воспитание ребенка с дцп в раннем возрасте
- •Познавательное развитие детей младенческого и раннего возраста с дцп
- •8.4. Особенности семейного воспитания детей с дцп в дошкольном возрасте. Физическое воспитание ребенка с дцп в дошкольном возрасте.
- •Развитие навыков самообслуживания.
- •Умственное воспитание дошкольников
- •Особенности сенсорного воспитания детей с дцп в семье.
- •Развитие речи.
- •Развитие представлений об окружающем мире.
- •Роль игры в воспитании ребенка с дцп в семье
- •Нравственно-эстетическое воспитание детей с дцп в семье.
- •8.5. Семейное воспитание ребенка школьного возраста с дцп.
- •Умственное и нравственное воспитания детей школьного возраста с дцп в семье.
- •Глава IX. Особенности семейного воспитания детей с ранним детским аутизмом
- •9.1.Определение синдрома рда. Классификация рда
- •9.2. Семейное воспитание детей с рда раннего и дошкольного возраста.
- •Физическое воспитание аутичного ребенка
- •Умственное воспитание аутичного ребенка
- •Формирование предметно-игровой деятельности
- •Развитие мышления и речи
- •9.3. Семейное воспитание детей с рда школьного возраста
- •Вопросы и задания
- •Литература:
- •Глава X. Особенности семейного воспитания детей со сложными и множественными нарушениями
- •10.1. Комплексные нарушения и их причины
- •10.2. Особенности раннего воспитания слепоглухих детей
- •10.3. Социально-бытовая ориентировка слепоглухих детей
- •10.4. Физическое и двигательное развитие слепоглухих детей
- •10.5. Особенности познавательного развития слепоглухих детей
- •10.6. Формирование коммуникативных навыков слепоглухих детей
- •Глава XI. Семья и одаренный ребенок
- •11.1. Причины детской одарённости
- •11.2. Проявления детской одарённости
- •11.3. Семейное воспитание, способствующее проявлению и развитию детской одарённости.
- •11.4. Развитие детской креативности.
- •11.5. Трудности, связанные с детской одарённостью. Роль родителей в их профилактике и коррекции.
- •Глава XII. Взаимодействие семьи и педагогов специальных учреждений
- •12.1. Семья в структуре воспитательных институтов
- •12.2. Принципы, условия работы специального учреждения с семьей
- •Условия, определяющие выбор формы взаимодействия с семьей ребенка с нарушениями в развитии
- •12.3. Направления и формы работы специального учреждения с семьей
- •12.4. Организация взаимодействия специального дошкольного учреждения с семьей
- •Модель взаимодействия с семьей мдоу «детский сад компенсирующего вида»
- •Приложения
- •Нормативно-правовые основы, регламентирующие права, обязанности и ответственность родителей за обучение и воспитание детей
- •Вы и младенец: формула успеха
- •Анкета 2
- •Дневник наблюдений за речевым развитием нашего малыша итоги работы по развитию речи ребенка в первый год жизни
- •Итоги работы по развитию речи ребенка во второй год жизни
- •Примеры детской речи
- •Итоги работы по развитию речи ребенка в третий год жизни
- •Нормативные показатели речевого развития детей от 2 до 3 лет
- •Достижения вашего малыша
- •Итоги работы по развитию речи с четырехлетними детьми
- •Нормативные показатели речевого развития детей от 3 до 4 лет
- •Достижения вашего малыша
- •Итоги работы по развитию речи с пятилетними детьми
- •Достижения вашего малыша
- •Краткий словарь понятий и терминов
Формирование предметно-игровой деятельности
Прежде всего, следует обратить внимание на предметно-игровую деятельность. Уровень ее сформированности зависит от группы аутизма, то есть тяжести состояния ребенка (Е.Р.Баенская, С.А.Морозов, О.С.Никольская, А.С.Спиваковская). Так, например, у детей I группы преобладает полевое поведение, поэтому отсутствуют даже простейшие игровые навыки. В целом, спонтанная игровая деятельность детей с РДА характеризуется застреванием на одних и тех же манипуляциях или предметах, стереотипностью и необычностью сюжетов, преимущественным использованием в качестве игрушек неигровых предметов, увлечением неструктурированными материалами (песком, водой), стремлением выстраивать сериационные ряды. После 3 лет у многих детей формируется сверхценное отношение к отдельным сюжетам, предметам, игрушкам, а игра приобретает характер стереотипии, оставаясь неизменной на протяжении многих месяцев или лет.
Многие родители недооценивают значение игры и считают, что нет смысла проводить специальную работу по ее развитию, особенно если ребенок уже приближается к школьному возрасту. Однако игровая деятельность имеет огромное значение для детей с РДА. С ее помощью возможно установление контакта, преодоление негативизма, страхов, отрицательных форм поведения, развитие социальных навыков, произвольного поведения, предпосылок для дальнейшего развития. Игра может послужить основой для формирования ценных психологических новообразований (речи, бытовых навыков), иногда она является единственным средством контакта с ребенком. Поэтому задача специалистов, разъяснить родителям роль и значение игры в общей системе коррекционной работы, а также подсказать, каким образом можно организовать игровые занятия в домашних условиях.
Процедура вовлечения аутичного ребенка в игру достаточно длительна, требует терпения и творческого подхода. Можно выделить несколько последовательных этапов этой работы (А.С.Спиваковская):
Наблюдение. Прежде всего, родителям необходимо понаблюдать, чем любит заниматься дома их ребенок, есть ли у него хотя бы элементы игровой деятельности (интерес к игрушкам, манипуляции с ними, сюжет). В это время взрослый находится рядом с ребенком, наблюдает за его действиями. При этом важно, опираясь на самые легкие знаки, исходящие от ребенка (движения, звуки, позы) научиться понимать его настроение и желания и в зависимости от этого выбирать расстояние при наблюдении и степень собственной активности. Например, если ребенок сначала отрицательно реагирует на присутствие взрослого рядом с собой, то первоначальной задачей может быть приучение ребенка находиться в одной комнате со взрослым. Нужно, чтобы ребенок привык к взрослому, чувствовал себя в его присутствии комфортно и спокойно.
Организация совместной деятельности. Далее взрослый может попытаться подключиться к игре ребенка. Делать это также следует очень осторожно, варьируя степень активности в зависимости от тяжести состояния. Если у ребенка игры нет и преимущественная форма активности – полевое поведение, то начинать следует с формирования простейших манипуляций с предметами. Для этого путем длительных проб подбирают предметы, которые могли бы заинтересовать ребенка функциональными или сенсорными свойствами (цветом, фактурой материала, звуками, движением частей). С предметами осторожно пробуют действовать на глазах у ребенка, стараясь максимально увлечь его этим процессом. При этом внимательно наблюдают за реакцией, стараясь не напугать. Таким образом, отбирается группа предметов (или хотя бы один), которые привлекательны для ребенка. На их основе строится дальнейшее взаимодействие.
Если у ребенка уже сформирован круг предпочтений или игра является стереотипом поведения, то сначала следует подключаться к имеющимся действиям ребенка (повторять их или помогать выполнить). Если есть речевое сопровождение, то можно повторять слова или вокализации. Если все это не вызывает негативной реакции, можно постепенно развивать и усложнять имеющиеся навыки, расширяя формы контакта. Очень важно все игровые действия сопровождать эмоциональными комментариями, которые носят простой бытовой характер, отражают взаимоотношения людей (членов семьи), помогают понять окружающий мир. В дальнейшем следует расширять игровые стереотипы за счет включения бытовых подробностей, семейных событий (праздники, поездки), впечатлений, полученных ребенком вне дома.