Глава V постнатальный онтогенез

Термином «постнатальный онтогенез» обычно обозначают весь период развития организма от момента его рождения до смерти. Нами в данной книге этот термин используется более узко для обозначения лишь первого, наиболее бурного, этапа развития от рождения до периода зрелости организма (пример­но до 20—22 лет).

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ПОСТНАТАЛЬНОМ ОНТОГЕНЕЗЕ

Исследованию любого сложного явления способствует опыт­ное расчленение его на составные элементы. Такое разложение сформировавшихся и упроченных психических явлений — чрез­вычайно сложный процесс. Более точная картина внутренних связей психических явлений раскрывается при изучении их в развитии, формировании, при сравнительно-возрастном подходе к анализу их.

Развитие психики ребенка и подростка — не гладкий процесс равномерного усложнения. Каждый этап развития завершается формированием принципиально новых качеств, которые стано­вятся основой для развития следующего этапа, что вновь право- дит к скачкообразному развитию новых в сравнении с предшест­вующим этапом качеств, которые становятся основой для разви­тия третьего и т. д. В таком чередовании эволюции признаков, с революционным (скачкообразным) формированием прин­ципиально новых свойств психики выступает одно из правил диалектики развития.

ВЗГЛЯДЫ НА ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Принимая во внимание сложность систематики этапов пси­хического развития ребенка и подростка, необходимо познако­миться с принципами построения тех традиционных систематик, которые получили наибольшее распространение. Речь идет о классификациях Бюллер, Гизель, Пиаже, Валлона и Фрейда. Большая часть их строится на односторонне психологических либо психоаналитических основах.

Классификация Бюллер намечает пять этапов развития психики. Первый (на 1-м году жизни) автор обозначает как «стадию объектива­ции», во время которой ребенку открываются «окна во внешний мир» в формируются первые его субъективные связи с предметами.

Вторая — стадия «расширения связей со средой благодаря языку» (2—3-й годы жизни). На 3-м году эту стадию завершает «главенство Я», которое в результате начальной оценки ребенком своей субъективной деятельности «побеждает мир предметов».

Третья — стадия «объективации» (возраст 6—7 лет) — характеризу­ется приспособлением ребенка к условиям семьи и первичным понима­нием своей зависимости от реальных (внешних) обстоятельств.

Четвертая — стадия «возврата к субъективному и главенству Я» (с 10 лет) — отличается новым «отдалением от объективности» внешнего мира, субъективным пересмотром и критикой происходящего.

Наконец пятая — «стадия дифференциации в сексуальном развитии» (с 13 лет) — включает формирование личности с «постепенным возвратом к внешнему», в том числе к лицам иного пола, и осознанием культурных, социальных ценностей.

Бюллер верно подметила в своей систематике два этапа формиро­вания представления «Я» ребенком, усложняющегося в своем качестве, и элементы динамики в развитии сознания ситуации и самосознания. Однако подчеркнутый схематизм лишает эту систематику многих проме­жуточных звеньев развития психики, которые определяют ее специфи­ческие человеческие качества.

Систематика Гизель на протяжении периода детства и отрочества (младший подростковый возраст) выделяет шесть стадий, которые менее четко, чем у Бюллер, обозначены терминологически, но несколько более полно раскрывают особенности взаимоотношений ребенка с окружающим его миром.

Первая стадия (1-й год жизни) отличается знакомством ребенка с собственным телом, установлением различий между знакомыми и чужи­ми людьми, началом ходьбы и манипулятивных игр.

Вторая — «стадия оппозиции» (конец 2-го года) — отличается фор­мированием первых представлений о «своей личности» (ребенок узнает свое имя, реагирует на свое отражение в зеркале, фотографическое изображение), развитием языка и началом «социабельности» (показате­лем чего автор считает воспитание у ребенка дисциплины сфинктеров).

Третья — «стадия противоречия и интереса к другим» — конец 3-го —• начало 4-го года.

Четвертая — «стадия кооперации и социальной дисциплины» — 5 лет.

Пятая стадия включает три главных компонента (возраст 7—8 лет): кризы с тенденцией к крайнему образу действий; утверждение и оформ­ление «Я» и пробуждение интереса к общественной жизни.

Шестая стадия (начиная с 12 лет) состоит в том, что ребенок стано-. вится членом социальной группы.

Типична для этой систематики неоднородность и пестрота критериев построения ее, недостаточное вычленение главных звеньев возрастного созревания психики, расхождение между некоторыми особенностями пси­хики и фактическим возрастом их возникновения.

Систематика Валлона, в которой выделено пять главных стадий воз­растного развития психики, является значительно более последователь­ной и стройной.

Первая — «стадия моторной импульсивности» (1-й год жизни) — ха­рактеризуется интеграцией тонических и моторных функций в условных рефлексах.

Вторая — «эмоциональная стадия» (начало 2-го года). Для нее типич­ны эмоциональные реакции «в замкнутом круге» и «зачатки субъекти­визма».

Третья — «сенсомоторная стадия» (со второй половины 2-го года) — раскрывает поведение ориентировки и открытий. Глобальная деятель­ность сменяется более узко, конкретно направленной, обогащаемой сло­вами, прогрессирующей игровой активностью.

Четвертая — «стадия персонализма» (с 3—4-го года) — отличается прогрессом независимости «Я» (употребление местоимения «Я»), нача­лом утверждения личности; вхождением ребенка в роль личности благо­даря «игре в имитацию».

Пятая — «школьная стадия» (с 10 лет). Для нее типичны синкретизм личности и интеллекта, появление возможности дифференциации соци­ального поведения и интеллектуальных актов, Мысль становится кате­гориальной.

Приведенные три систематики далеко не идентичны, а многие по­ложения их могут быть подвергнуты критике. Вместе с тем при разли­чии оценок авторы их обратили внимание примерно на одинаковые возрастные периоды и сходные их особенности.

Систематика Пиаже все развитие от рождения и до завершения под­росткового возраста делит на 4 периода: 1) сенсомоторный (от рождения до 15 месяцев жизни); 2) период репрезентативного, недеятельного ин­теллекта (от 2 до 8 лет); 3) период конкретного интеллекта (от 9 до 12 лет); 4) период логических форм операций (с 13 лет).

Внутри первого периода Пиаже считает типичными: рефлекторную деятельность и первые реакции на сигналы (первый месяц); первичные ассоциации (от 1 до 3 месяцев); вторичные реакции — интенционные схемы (от 4-го до 6-го месяца); координацию вторичных схем (6—8 ме­сяцев); третичные циркуляционные реакции, нервые шаги в отыскании новых средств (8—12 месяцев); избрание новых средств, открытие при­знака и символа (12—15 месяцев).

Второй период отличается формированием новых, более сложных, качеств. В возрасте от 2 до 4 лет проявляются символические функции (речь, символические игры); строится внутренняя схема действий и представлений. От 4 до 5 лет происходит конструирование представле­ний, основанных на статичности конфигураций и сходстве действий.. Пос­ле 5 лет формируется функция представлений (артикуляции и регуля­ции) на основе психических полуобратимых форм. Общими особенностя­ми этого периода являются: эгоцентрический и синкретический характер мысли; интеллектуальный реализм без выводов (умозаключений); аф­фективная окраска интеллектуальных реакций.

В третьем периоде (от 9 до 12 лет) заканчивается осуществление простых психических операций; завершается ансамбль координирован­ных схем с обратимыми пространственно-временными отношениями;

осваивается конструкция числа предметов; выполняются первые дей­ствия в соответствии с законом причинности. Общие особенности этого периода состоят в конкретном характере интеллектуальных операций; составлении систем относительно фиксированных ценностей (правила игры, принятие условных обозначений и пр.).

Четвертый период (13—15 лет): создает свои рациональные

конструкции по лдеовербальным моделям (абстракция и логические опе­рации). Формируются основные логические законы управления высшим мышлением.

Обстоятельность, выдержанность систематики Пиаже в едином прин­ципе, полнота возрастной дифференцировки формирующихся психиче­ских качеств, глубокая продуманность позволяют оценить ее наряду с 'систематикой Валлона как наиболее совершенную.

Систематика Фрейда в отличие от предыдущих не только с трудом укладывается в сознании даже человека, знакомого с этапами возраст­ного развития психики и детской психопатологией, но и содержит много типичных для учения Фрейда спекуляций из области пансексу­ализма.

В детском и подростковом возрасте (до 15 лет) Фрейд выделяет 8 стадий развития психики.

Для первой (от рождения и до полугода) типичны нарциссизм и первичный аутоэротизм.

Вторая (от полугода до 12 месяцев) — «оральная стадия» (предгени- тальная) — раскрывает первые связи, обусловленные «требованием» ре­бенком части матери (грудь), «захватами» объекта (сосание) или «от­брасыванием» его (укус). В этой стадии происходит восприятие «неза­конно устраненных» и «вызывающих тоску», «плохих» предметов и первая интеграция объекта в «схеме тела».

Третья (со второй половины 2-го года) — «садистически анальная стадия» — характеризуется противопоставлением внешних предметов те­лу. Главное значение на этом этапе развития приобретают экскретор­ные функции, которые символизируют «извержение» и «задержку» объекта. Окружение осваивается через «либидо» и «агрессивное влече­ние» по образу предпочтительного объекта этой стадии — «фекального цилиндра».

Четвертая (с 4 лет) — «фаллическая» или «генитальная» (в зависимо­сти от пола ребенка) стадия. Ее типичными особенностями являются: идентификация «Я» и первые отношения противопоставления себя роди­телям. Развитие эдипова комплекса, основанного на сексуальном восприя­тии тела: фаллос (phallos — мужской половой член) символизирует муж­ской пол, его отсутствие — женский. Для этой стадии характерны «тоска по кастрации» и «страх кастрации».

Пятая (с 5—6 лет) «латентная фаза» — фаза организации психиче­ского аппарата. В это время происходит конструирование «Я» и психи­ческого аппарата подсознательного «Оно» или системы инстинктов и «сверх-Я». Система бессознательного организуется в результате «вытес­нения» «Я», которое оттачивает свои функции защиты против фантазмов и адаптации в реальной ситуации. В течение этой длительной стадии создается мысль социальная, логическая и моральная, которая оконча­тельно освобождает психическую жизнь от принципа удовольствия, что­бы «подчинить его» системе реальности.

Шестая (с 10 лет) — «стадия препубертатности» — характеризуется реактивацией вытесненных детских тенденций (особенно генитальных влечений); реактуализацией выбора «возрождения» — сексуальная иден­тификация и выбор предмета либидо (libido — желание, влечение, по­требность); либидиозной фиксацией на противоположном поле. Этой ста­дии свойственны мастурбация и гомосексуализм.

Седьмая (с 14 лет) — «стадия пубертатная» — отличается «ростом либидо», устанавливающим окончательный выбор гетеросексуального объекта.

Восьмая (с 15 лет) — ее типичными особенностями являются объеди­нение «главного», «доминирующего» в организации социального, интел­лектуального и морального «Я».

Нетрудно видеть, что в этой системе весь Фрейд со всеми спекуляциями, свойственными его воззрениям. На рассмотрении их следует кратко остановиться.

Основные положения фрейдизма. Зигмунд Фрейд — австрийский врач и психолог, основатель нашумевшего психоанализа — метода универ­сального лечения психических расстройств и умозрительной теории нев­розов. В основу этой теории он положил ведущее значение бессознатель­ных, ущемленных комплексов, преимущественно полового содержания, сформировавшихся на протяжении детства и отрочества.

Обратив внимание на значение полового влечения (либидо) для че­ловека, Фрейд обусловил им многие особенности жизнедеятельности и в первую очередь психической деятельности здорового и больного челове­ка. Половое влечение, по мнению Фрейда, возникает у ребенка уже в первые дни его жизни. Многие этого не замечают якобы потому, что со­бытия раннего детства легко подвергаются забвению. Сосание ребенком груди, сопровождающееся чувством удовлетворения, представляет собой первое проявление полового влечения. Позднее таковыми становятся приятные ощущения от поцелуев, объятий, ласк, от прикосновения к по­ловым органам и анальной области.

К 3—4 годам жизни у ребенка, по мнению Фрейда, многие проявле­ния жизнедеятельности и в первую очередь психики совершенно отчетли­во ассоциируются (связываются) с половым влечением. Воспитание взрослыми ребенка (развитие у него чувства стеснения, стыда и пр.) тор­мозит, подавляет выражение полового чувства. Подавление этих выраже­ний происходит сознательно или, чаще, бессознательно. Эти подавлен­ные ассоциации, погружаясь в неосознаваемую сферу психики, продол­жают существенно влиять и направлять все поступки и действия ребенка (подростка) без того, чтобы он осознавал такого рода влияния.

«Прорыв» таких неосознанных ассоциации из «подсознательного» в «сознательное» составляет сложный и трудный процесс. Психические травмы, «не отреагированные» ребенком, погружаются в неосознаваемую область психики и сохраняются там в «ущемленном» состоянии, продол­жая действовать на его психику.

Восстановление в памяти событий пережитого происходит в резуль­тате «прорывов» из подсознательного комплексов пережитого. Среди психологических «комплексов» (по Блейлеру и Юнгу — ассоциативных группировок, объединенных общим аффектом) ведущее значение Фрейд придавал эдипову комплексу (почерпнутому им из древнегреческой ле­генды об Эдипе): сексуальной привязанности и влечению сына к матери.

Неудачное вытеснение психосексуальных комплексов из подсозна­тельного приводит к «прорыву аффектов» в сферу сознания. В одних слу­чаях это влечет за собой превращение аффектированного представления в телесный симптом (конверсия) и создает условия для возникновения истерического невроза, в других — аффект «замещается» (субституирует) навязчивыми представлениями, воспроизводя картину невроза навязчи­вых состояний.

С помощью гипноза, анализа сновидений (взаимодействующих под­сознательных комплексов), ассоциативного эксперимента (предложенно­го Юнгом) либо метода «свободных ассоциаций» психоаналитик, по Фрей­ду, выявляет неосознанные комплексы ассоциаций и очищает пациента от вредных, ущемленных комплексов их. Такого рода конечная цель — очищение невротика — и послужило основанием того, что Фрейд назвал свой метод катарзисом (очищением). Термин этот был заимствован Фрей­дом у Аристотеля. В учении о трагедии Аристотель развивал мысль о том, что трагедия, вызывая гнев, страх, сострадание у зрителя, застав­ляет его пережить эти чувства и тем самым как бы очищает его.

Протестуя против пансексуализма в учении Фрейда, ближайшие уче­ники повидают своего учителя и создают новые учения, положившие начало многим вариантам фрейдизма — концепциям неофрейдизма.

Адлер в основу своего учения положил также конфликт, формирую­щийся у человека, однако конфликт не сексуальный, а возникающий в результате развития чувства собственной неполноценности. Он исходил из того, что врожденная недостаточность функции отдельных органов или систем приводит к развитию у ребенка чувства собственной неполно­ценности. В результате сравнения себя со здоровыми лицами у него в порядке гиперкомпенсации возникает стремление к возвышению, возве­личению собственной личности. Таким путем укрепляются «комплексы неполноценности», что и порождает многочисленные невротические ре­акции и сами неврозы. Эти положения и легли в основу «индивидуаль­ной психологии» Адлера. Развивая идеи Ницше о «воле к могуществу», юн выделил в ряду причин психических расстройств не только сексуаль­ные комплексы, но и расхождение между «стремлением к власти», «стремлением к самоутверждению (значению)»— основными потребно­стями (инстинктами) человека — и фактическим положением его в жизни.

Другой ученик Фрейда Юнг заменил психоанализ своего учителя собственной «аналитической психологией»-«психосинтезом». В противо­положность учителю, утверждавшему первичность индивидуального бес­сознательного, Юнг считал более типичным «коллективное бессозна­тельное». Он в отличие от Фрейда рассматривал либидо лишь как уни­версальный недифференцированный источник энергии. Именно в либидо он видел основную творческую силу. Во времена нацизма в Германии Юнг с его «удобной» философией был одним из «теоретиков» фашизма.

Реакционная сущность учения Фрейда со всей очевидностью высту­пила в переносе частных тенденций развития психики на социологию. Сам Фрейд в лекциях, прочитанных за несколько лет до смерти, проти­вопоставлял свою теорию учению Маркса. Не объективные причины, не особенность социально-экономического, политического уклада и не клас­совая поляризация общества, а, если верить Фрейду, субъективные при­чины, сам индивидуум, его подсознательный мир ответственны за то, как сложится жизнь человека в обществе.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Различия, выступившие в приведенных ранее схемах воз­растного развития психики, объясняются в первую очередь объ­ективной трудностью выбора главных критериев ее развития. Эти критерии должны отражать наиболее типичные качества человека. Выбор таких качеств — сложная и вместе с тем акту­альная проблема. Как уже говорилось (см. стр. 11), истинный процесс развития психики может быть раскрыт лишь в ходе изучения онтогенеза взаимодействия организма ребенка и среды. Наука не владеет пока исчерпывающими сведениями о таком взаимодействии.

Все без исключения качества психики имеют не только био­логическое, но и общественно-историческое содержание.

История развития человечества показывает, что главным от­личием человека от животных является способность его произ­водить (а не только использовать) средства, необходимые для его жизни, иными словами — исторически бесконечное и слож­ное формирование специфически человеческой активности, спе-

цифически человеческой деятельности, в которой человек не, только приспосабливается к природе, использует дары ее, но и рационально переделывает, перестраивает мир (природу) в сво­их интересах.

Таким образом, первым критерием, определяющим человечен скую психику, является адекватность среде и совершенство це ленаправленной деятельности, активности индивидуума.

Условием развития целенаправленной деятельности явилос] совершенствование дифференцированных двигательных реак ций и в первую очередь развитие ]эуки как органа труда.

Развитие руки: а) совершенствовало качество функциониро­вания органов чувств (анализаторных систем — глаза, уха и пр.); б) упрочило вертикальное положение человека, обеспе­чившее ему резкое увеличение объема впечатлений за счет чрезвычайного расширения и роста многообразия доступных обозрению горизонтов действительности; в) породило условия для отдаления (абстрагирования) человека от конкретных пред­метов действительности, которыми он манипулирует; г) создало возможности для выбора и использования простейших (а затем сложных) орудий труда; д) привело к появлению новых трудо­вых, коллективных форм деятельности и взаимоотношений меж­ду людьми; е) способствовало возникновению и совершенство­ванию специфически человеческой формы деятельности и об­щения — речи, которая обеспечила наиболее полное познание действительности, с одной стороны, и сотрудничество между людьми — с другой.

Развитие руки исторически определило специфическое раз­витие органов чувств, мозга, формирования человеческого со­знания и самосознания. Растущий объем сознания (по мере со­вершенствования структурных и функциональных особенно­стей центральной нервной системы) в свою очередь приводил к совершенствованию как форм человеческой деятельности, так и человеческих взаимоотношений. ;

Таким образом, другим критерием, определяющим психику' человека, является процесс развития трудовых, коллективных (общественных) отношений.

Сложность структуры психики, многообразная дифферен­циация индивидуальных качеств ее исторически явились след­ствием; а) непрерывного усложнения форм трудовой (произ­водительной) деятельности человека; б) совершенствования,, разнообразия и усложнения форм коллективных (обществен­ных) отношений; в) разделения направлений, объема и доли участия индивидуума в исполняемой им деятельности внутрй коллектива; в) растущей дезактуализации биологических форм отношений между людьми и замены их специфически человече­скими, коллективными, общественными формами отношений;

г) изменения взаимоотношений индивидуума не только с дру­гими людьми, но и с постоянно действующими на него физиче-

сними природными факторами, которые приобретали все более опосредованное значение, оценивались и использовались в жиз­ни индивидуума в обществе.

Эти исторические условия усложнения психики человека привели к формированию у него возможности планировать, осу­ществлять преднамеренные действия, направленные на дости­жение совершенно определенной, заранее поставленной цели — прогнозировать. Такое качество психики человека явилось след­ствием в проявлением исторического совершенствования уров­ней его сознания: бодрствующее, предметное и сознание «Я», самосознание (сознание собственной личности). Способность оперировать моделями (образами) вещей, явлений, ситуаций в сознании (в воображении)', возможность обнаруживать и до­полнять в ходе пересочетания образов представлений модели (образы) этих вещей и явлений конструктивно новыми деталя­ми; производить все это в условиях отсутствия непосредственно­го контакта с этими вещами и явлениями послужили основой для формулирования гипотезы, для предвидения, предсказания, планирования своей деятельности, осуществления творческого акта, активного познания сущности вещей, явлений и для ак­тивной их перестройки в интересах индивидуума и общества.

Таким образом, высшим критерием психической деятельно­сти является степень зрелости, совершенства, адекватности раз­вития сознания и самосознания индивидуума, т. е. прочное убеж­дение в принадлежности индивиду, личности сложных реакций психики и форм деятельности; сознание индивидом своих по­ступков и действий, активное управление ими и адекватное про­явление их в обществе; сознание своей коллективной, общест­венной принадлежности и общественной обусловленности сво­его «Я».

При условии зрелости индивидуального самосознания созна­ние общественной принадлежности, объективной общественной обусловленности высших качеств своего'«Я» и составляет выс­шее, специфическое качество личности человека, его психики.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Изучение в сравнительно-возрастном аспекте основных па­раметров нормального развития психики, предпочтительности Возникновения синдромов нервно-психических расстройств и особенностей качества их клинических проявлений у детей и подростков позволяет изложить ряд положений и систематизи­ровать основные этапы формирования психики в онтогенезе.

Любая схема не может отразить всей сложности диалектиче­ского взаимопроникновения этапов развития и сосуществования • каждом последующем этапе ведущих качеств предшествующе­го (предшествующих). Поэтому обозначение этапов терминами Асогда условно. Оно свидетельствует лишь о том, что для данно- то этапа новыми и наиболее типичными явились качества, обо- значаемые этими терминами. Датирование сроков начала и осо­бенно окончания этапа развития является также весьма искус­ственным. Б жизни появление нового качества задолго предшествует времени его максимальной выраженности. Поэто­му Вч систематике возрастных этапов более оправдано исполь­зовать метод «перехлестывания» возрастных периодов. Глав­ным в систематике является последовательность стадий, поря­док, в котором они появляются. Каждая стадия развития раскрывает новый уровень функциональной организации ре­бенка. Она одновременно и период эволюции психики, и тип поведения человека, который на каждом этапе развития ведет ■себя соответственно уровню зрелости его нервной системы.

При всей условности периодизация нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребен­ка знаниями адекватного уровня, для понимания природы бо­лезненных явлений психики, возникающих в разные возрастные периоды, так и для создания системы профилактики — охраны психического здоровья. Центральная нервная система факти­чески представлена совокупностью систем, которые адаптируют­ся к среде. К изучению этих систем, обозначаемых как «уровни •функциональной организации», «функциональные системы» и пр., наиболее полно приближает сравнительно-возрастной анализ формирования психики.

Известно, что ответные реакции на действие внешнего фак­тора не находятся в прямой зависимости только от этого фак­тора. Они определяются и особенностями состояния организма, «го нервной, эндокринной, висцеральной, моторной и других систем. Замечательное открытие И. П. Павлова — условный рефлекс — представляет универсальный механизм связи чело­века с действительностью и формирующихся психических про­цессов с многообразием других функций организма.

И. М. Сеченов, а затем В. М. Бехтерев обосновали то поло­жение, что мысль или иное субъективное переживание является задержанным в своем эффекторном (исполнительном) звене, не выявившим себя рефлексом. Такое «инкогнито» приводит не к исчезновению последствий рефлекса, а лишь к задержке, види- тлой незавершенности его. Рефлексы эти позже определяют ха­рактер простых и сложных психических реакций и раскрывают­ся вовне в форме разумных действий либо обмена почерпнуты­ми впечатлениями с себе подобными и пр.

Процессы в состоянии бодрствования, свободно разрешаю­щиеся двигательными реакциями, согласно Б. М. Бехтереву, чаще протекают без ярких субъективных образов. В то же вре­мя всякая задержка двигательного акта приводит к интенси­фикации и напряжению субъективного состояния (пережива­ний) человека.

Мысль как имманентная идея (immanent — первично дан­ный, присущий) не существует. Любые образы представле­ний — прямые предшественники и элементы мысли — возника­ют в ходе формирования психики и в прямой связи с двига­тельными импульсами.

Рефлекторные дуги условных рефлексов, лежащих в осно­ве чувств, аффективных состояний и реакции, также не явля­ются чисто «духовными актами», а представляют собой неза­вершенный рефлекс, но незавершенный не столько в моторном, сколько в висцеральном звене.

И. М. Сеченову принадлежит наиболее раннее и совершенное обоснование роли двигательного анализатора в формировании ориентировки (в пространстве и времени) и мысли. Наблюде­ние за формированием психики у ребенка блестяще подтвержда­ет это. Этапы формирующейся психики ребенка можно разделить на: а) моторный — до года; б) сенсомоторный — до 3 лет;

в) аффективный — с 3 до 12 лет; г) идеаторный — с 12 до 14 лет.

Первый этап развития психики — моторный. Созревание моторики, ее совершенствование и дифференциация происходят на протяжении- всей жизни индивидуума. Моторный же этап развития весьма непродолжителен (от рождения и до года). Реакции ребенка в первые, дни и месяцы жизни — рудименты последующих психических реакций — это в первую очередь дви­гательные реакции (крик, плач, двигательное беспокойство, диффузные движения в ответ на раздражитель и др.). Они воз­никают в ответ на голод, холод и изменения положения тела. Даже так называемая реакция страха у новорожденного, по данным Сиоширо Куромару и сотрудников, представляет собой два типа движений: с преобладанием реакций флексоров либо реакций экстензоров. Уловить разницу между «реакцией стра­ха» у новорожденного и рефлексом Моро (рефлекс обхватыва­ния) им не удалось.

Второй период развития психики — сенсомоторный. С полу­года и до 6—7 лет значение формирующихся моторных реак­ций продолжает оставаться ведущим. Однако они утрачивают «чисто» двигательный характер и становятся более сложными — «сенсомоторными» актами.

Моторные реакции, приобретая в ходе усложнения сенсомо­торный характер, становятся основой для формирования «пси­хомоторных», т. е. таких двигательных актов, которые носят уже осознанный характер.

Первичные ассоциации слагаются на сенсомоторной основе (движения глаз, фиксация ими предметов, прослеживание пере­мещения их, различение ярких красок, простейших качеств пищи: консистенция, вкус, запах и пр.) вначале в форме пре­имущественно осязательной, тактильной, зрительной, а затем и слуховой афферентации (поворот головы, глаз в сторону звука и пр.). В результате эти сенсомоторные реакции уже на первой году жизни становятся основой для развития первичных целе* направленных движений и активных форм общения с окружаю-" щей средой. Протягивание руки к висящей игрушке, подтяги^ вание ее к себе, отстранение (примерно в 3—6 месяцев) и т. п. раскрывают не только зачатки целенаправленной деятельности; но и элементы сознания (отношения ребенка к окружающей его? среде).

От предшествующего этот уровень развития отличается рас­ширением овладеваемого пространства: от ограниченного не­посредственной близостью к ограниченному расстоянием вытя­нутой руки. Расширяется как среда, используемая в движениях, так и отношение к ней — целенаправленность движений, на­чальное отграничение целенаправленного допустимого от неце­ленаправленного, случайного, недопустимого: активная фикса­ция, установка органов чувств на приятное, желанное, удовлет­воряющее, завершающее акт функции, и первичное активное отстранение от себя и себя от неприятного, нежеланного, недо­статочного, незавершенного.

Переход ребенка йз горизонтального положения в вертикаль­ное (10—13 месяцев) знаменует чрезвычайный скачок в его развитии. Увеличивая объем его впечатлений, он создает усло­вия для дальнейшего усложнения сенсомоторных реакций, вы­свобождает, побуждая к более быстрому развитию, руки ребен­ка. Это полнее обеспечивает переход от непосредственного к опосредованному пользованию предметом, т. е. новый этап обособления (абстрагирования) от конкретного. Пользование рукой как первым орудием труда обеспечивает и использование с ее помощью простейших предметов (игрушек) в качестве орудий труда.

Конец первого,года — это и период начала пользования сме­няющими лепет словами (речью), т. е. сложное развитие одного из сенсомоторных — речедвигательного анализатора, которое определяет специфические качества человека.

Сенсомоторные реакции играют роль как бы матрицы, не­престанное усложнение, совершенствование которой создает условия и вместе с тем определяет последующее развитие со­знания.

Сенсомоторная дифференциация является базой формирова­ния всех психических функций: перцепции (восприятия), вни­мания, целенаправленной деятельности (воли), аффективных реакций, мышления и сознания.

Внимание представляет собой целесообразный выбор наибо­лее существенной информации из общего потока ее. Ребенок в связи с развитием внимания перестает пассивно отражать все объекты действительности. Выбирая главное, отделяя его от второстепенного, он фактически становится активным деятелем, обретая власть над явлениями действительности.

Уже на ранних этапах сенсомоторного периода в структуре внимания намечаются два качества: сознательный, произволь­ный выбор главного из ситуации в результате неоднократного повторения приобретает характер автоматического, непроиз­вольного, неосознанного в данныЗ момент акта. Иными слова­ми,' внимание становится критерием дифференциации активной, направленной деятельности.

Целенаправленная координация движений совершенствует­ся у ребенка в тесной связи с формированием образов иредстав- - лений, а позднее— простых и сложных понятий. Для развития понятий чрезвычайное значение приобретает постоянно услож­няющаяся речь, фразовая структура которой намечается со вто­рой половины 2-го года жизни ребенка.

Главным в становлении целенаправленных действий явля­ется этап сенсомоторного развития психики. Все действия, по­ступки, выполняемые для достижения цели ребенком, — волевой акт — развертываются в строгом порядке, в закономерной по­следовательности. Дифференциация сенсомоторных реакций и определяет эту последовательность, поэтапность. Это видно не только из развития движений, действий, форм поведения, но и более сложных актов. Умение сформулировать, изложить и обос­новать свою мысль определяется не столько объемом используе­мых факторов, ссылок и аналогий, сколько последовательно­стью их расположения, своевременностью активного размеще­ния каждого звена в умозаключении и соответствием, пропор­циональностью разных звеньев его. Формирование волевого акта в основе своей также имеет сенсомоторный характер.

Критерием совершенства любого акта является соответствие (адекватность) между раздражителем и реакцией на него. Это­му требованию отвечают все, в том числе и самые сложные, сен­сомоторные реакции — образы представлений, возникающие уже на первом году жизни ребенка. Представления — высшая ступень чувственного этапа познания. Они являются образными воспоминаниями ранее виденного, слышанного, пережитого. Представления играют главную роль и в психической деятель­ности взрослого человека. Однако особенно ярким периодом их развития является детство.

В результате ассоциации (связи) образов впечатлений у ре­бенка формируется целостный образ отдельного предмета (объ­екта). Предметная деятельность ребенка (в частности, игры), непрерывно обновляющая и усложняющая впечатления дейст­вительности, и составляет основу для формирования образов представлений и познания вообще.

Творчество ребенка в играх определяется начинающимся пересочетанием представлений. В свою очередь сам акт твор­чества, обогащающий возможности такого пересочетания, обес­печивает развитие детского воображения, фантазии. Так же как и воспоминания, образы представления никогда не бывают стро­го аналогичны образам непосредственно воспринимаемого объ­екта. Представления (образное воспоминание) всегда являются продуктом интеграции, слияния, наложения многих близких исходных образов: образ лошадки-игрушки, лошадки-статуэтки в серванте, лошадки-игрушки, на которой можно «кататься», лошадки-игрушки, которая есть у соседского мальчика, лошад­ки, увиденной на улице, интегрируется в образ представления о лошади вообще. Уже эта категория чувственного познания обобщает, обеспечивая новый, более глубокий этап абстрагиро­вания от конкретного, создавая основу для конструирования понятий.

Представление является одним из тех элементов психики, путем пересочетания которых создаются новые образы представ­лений, аналогичных которым нет в окружающей действительно-' сти. Воспроизведение образов воспоминания (представлений), новое сочетание их и трансформация первоначального образа составляют основу воображения, материал для фантазии, пер­вые в онтогенезе элементы субъективного — главные элементы мысли. В представлении содержится и первый элемент самосо­знания. В нем уже имеется неразвернутое суждение: образ вос­поминания — единое целое, он связан, порожден предметами и явлениями, вне нас находящимися и от нас не зависящими. Образный, конкретный характер представлений определяет и преимущественно конкретный смысл слов, употребляемых ре­бенком.

Формирование представлений разной степени сложности основано на механизмах симультанного и сукцессивного синте­за (см. стр. 51, 52). Первый раскрывается в структуре самого образа. Вместе с тем последовательное сопоставление, сравне­ние, сличение серии образов воспоминания, предшествующее созданию нового образа — типичная иллюстрация сукцессивно­го синтеза. Это подмешал еще И. М. Сеченов, писавший о спо­собности мозга объединять внешние влияния или их следы в последовательные «членоразделенные» во времени ряды.

Сукцессивный синтез представлений обеспечивает в онтоге­незе и две другие особенности психики: сопоставление образов впечатления (либо воспоминания) с образами представлений о предшествующих встречах с аналогичными объектами и, следо­вательно, формирование представления о настоящем и прошлом. Из сравнения образов представлений, из их растущего много­образия и новизны вытекает и возможность предвидения. Дру­гими словами, представление о будущем, о перспективах, пер­вичное прогнозирование является следствием сукцессивного сопоставления множественных образов впечатления и восцоми- нания.

Связь созерцания настоящего с образами воспоминания прошлого и возможными перспективами будущего — работа во­ображения ребенка — определяет развитие субъективного мира

переживаний: переход от вещи воспринимаемой к образу вещи представляемой, от пространства воспринимаемого к простран­ству представляемому, от времени воспринимаемого ко времени представляемому, от объективной действительности к субъек­тивному представлению обстоятельств ее.

В поэтапности формирования двигательных, сенсомоторных реакций в представлении ребенка заложено и другое существен­ное качество, которое формируется в субъективное чувство за­вершенности двигательного, а позднее, в подростковом возрасте, и в более сложный психический авт. Последовательность дви­жений, действий, представлений о них, осуществление в их ходе всех этапов, объективно предшествующих цели (или субъектив­но намеченных), и, наконец, достижение цели (отражающей потребность) сопровождаются чувством окончания, завершения действия, чувством деятельности, творческого (интеллектуаль­ного) удовлетворения.

Так, движения ребенка рождают элементы мысли, которые в свою очередь направляют, корригируют новые усложняю­щиеся движения. Именно первоначальная работа воображения обеспечивает ребенку в возрасте 3—3*/2 лет способность выде­лить себя из предметов и явлений действительности, обособить себя от других людей. Именно она становится основой первич­ного сознания «Я» (элементов самосознания).

Важной особенностью сенсомоторного периода развития ре­бенка является формирующаяся у него способность к сопостав­лению и противопоставлению воспринимаемых объектов и обра­зов представления их. Объекты и явления действительности существуют либо отсутствуют, возникают в одних качествах либо в других (противоречивых). Сопоставление образов пред­ставления в парах противопоставления (черное — белое, хоро­ший— плохой, добрый — злой, мой — не мой и пр.), в парах контраста (огонь — дым) вызывают становление категорий про­тивопоставления (различия) и категорий идентификации (отож­дествления) в мышлении ребенка. В результате пересочетания представлений рождается возможность усвоения противоречий жизни, оценки их значения и поиска истинного решения того или иного вопроса.

Сложная сенсомоторная дифференциация является основой для формирования уже в дошкольном возрасте первых понятий, умозаключений, категорий абстрактного и причинного мышле­ния. Наиболее отчетливый этап сенсомоторного периода разви­тия завершается формированием у ребенка представления «схе­мы тела» (к 6—7 годам); это выступает вначале в виде ориен­тировки ребенка в сторонах тела, уверенно на себе, а нередко уже и на собеседнике.

Третий этап развития психики — аффективный (с 3 до 12 лет). Чувства, аффективные реакции значительно более об­щи, чем другие явления психики. Если простейшие (органиче­ские) чувства — чувство голода, холода (сырости пеленок), рез­кого нарушения положения тела — обнаруживаются у ребенка уже в первые сутки после рождения, то аффекты, которые име­ют общее с ними происхождение, не тождественны таким орга­ническим чувствам.

Аффективные реакции основаны на представлениях о по­требностях, их удовлетворенности или неудовлетворенности; представлениях о болевых ощущениях, возможности неприят­ности, тягостности болевых ощущений. Иными словами, челове­ческие, эпикритические (высшие) аффективные реакции даже в простейшей форме никогда не возникают без образа, без пред­ставления, а позднее и без понятия, т. е.¹ без вовлечения в пере­живание идеаторной (рассудочной) сферы деятельности индиви­дуума. Это следует подчеркнуть в первую очередь потому, что психоаналитики считают аффективные реакции наиболее ран­ними и основополагающими для формирования психики.

Начиная примерно с 3-летнего возраста, аффективный этап развития психики раскрывается не только в начале оформле­ния эпикритческой эмоциональности, но и в обобщенном, диф­фузном и конкретном характере рассудочной деятельности.

Первичный этап сознания (3—З'/г года) отличается неопре­деленным, синкретическим (synkretismus — смешивание раз­личных представлений) характером мысли, неразличением или недостаточным различением объекта и субъекта, других лиц, предметов действительности, растущей индивидуализацией «Я»; обобщенностью, аффектированноетью в оценке как окру­жающего, так и себя; эмоциональной живостью, трудно отличи­мой на ранних этапах от общей жизнерадостности ребенка; рас­тущей теплотой привязанностей к близким и лицам, которые охотно удовлетворяют его потребности.

Характер слагающихся у ребенка представлений о действи­тельности определяет и направленность осваиваемых им аффек­тивных реакций: реакций протеста, негативизма, демонстратив­ного поведения, излишней аффектации либо молчаливости в различных жизненных обстоятельствах.

Наряду с упрочивающимися рассудочными дифференциро­ванные аффективные реакции обеспечивают избирательность формирующихся привязанностей и контактов ребенка.

Обогащающееся детское воображение включает со временем все большее число прочных связей между образными представ­лениями и аффективной окраской их (приятный — неприятный, желанный — нежеланный, добрый — злой, привлекательный — страшный и пр.).

Детская непосредственность, выступающая преимуществен­но в словесной оценке почерпнутых впечатлений либо вообра­жаемых обстоятельств, примерно к б—7 годам меняет свои ка­чества. Она все чаще получает выражение в аффективной окрас­ке тех или иных форм деятельности ребенка.

Лабильность, нестойкость аффективных реакций, их лег­кость, преходящий характер, преобладание приподнятости, добродушия, деятельной увлеченности в 10—11 лет становятся менее выраженными. Аффективность приобретает более посто­янный, индивидуальный характер. Однако даже в И лет на травмирующую ситуацию ребенок не реагирует угрюмостью, субъективно оцениваемым снижением настроения. Возникаю­щие в связи с этим изменения поведения ребенка больше ска­зываются на особенностях его контактности. Одни дети в таких обстоятельствах тянутся к близким, ищут, ждут, желают прихо­да других близких, обнаруживают расширение общительности. Другие также стремятся к близким, но при этом ищут уедине­ния. В этих двух типах реакции обнаруживается тенденция к преобладанию черт экстравертированности (extraversio — повер- нутосуь, обращенность вовне) у первых и иптравертированно- сти (mtraversio — обращенность внутрь) у вторых.

По мере развития идеаторной сферы ребенка аффективные реакции его еще более усложняются. Образы непосредственно воспринятого пересочетаются то с радужными, то с неприятны­ми образами представлений. Возникает первичное осмысленное предвидение приятного или неприятного, доброго или злого и пр.

Аффекты, эмоциональные реакции вне участия в них обра­зов воспринимаемой ситуации, памятных представлений либо об­разов сновидных переживаний в норме не существуют. Маркс го­ворил, что необходимо было опредмечение человеческой сущно­сти для того, чтобы очеловечить чувства человека.

Необходим хотя бы минимальный уровень развития рассу­дочной деятельности у ребенка для того, чтобы возникли челове­ческие аффективные реакции. В связи с этим представляется необоснованным ограничивать (как это делал, в частности, Фрейд) аффективный период развития психики временем жиз­ни ребенка, в котором еще отсутствуют ассоциации представ­лений.

Четвертый этап развития психики —идеаторный. Он начи­нается еще в глубине сенсомоторного этапа развития и находит свое выражение в описанных сложных формах пересочетания представления, в появлении и развитии речи, формировании простых и усложняющихся понятий, суждений, умозаключений. Однако истинное начало его должно быть датировано возрастом И—12 лет. В это время при продолжающемся усложнении и обогащении сознания ребенка понятиями, суждениями возни­кает возможность строить самостоятельные, сложные умозаклю­чения. Ребенок все больше обретает возможность наряду с практическим оперированием непосредственно наличествующи­ми объектами и представлениями о них строить предваритель­ный план действий, поступков в уме. Упрочивающаяся,в этой связи удвоенность реальности становится дополнительной сту­пенью для более совершенного формирования психики. Термин

«удвоенность» реальности означает сформировавшийся у ребен­ка навык оперировать объектами реальности наличествующей, с одной стороны, и образами воспоминаний, реальностью пред­ставляемой, мыслимой, субъективной — с другой. Обе эти реаль­ности взаимопроникают друг в друга.

В подростковом возрасте (12—16 лет) формирование слож­ных понятий, суждений и умозаключений происходит уже не только путем привлечения и интеграции конкретных фактов действительности, но и установления взаимосвязи фактов пере­житых и предполагаемых в новых обстоятельствах. Способность

р

Рис. 2. Систематика развития психи­ки в онтогенезе.

I — моторная система; 2 — сенсомотор- ная система; з — аффективная система; i — идеаторная система; 5 — бодрствую­щее сознание; в — сознание предметное и сознание «Я»; 7 — самосознание (со-

яяяяпй ллЛлтпоястпй 1гппнпглч*\* я — nerfu

ассуждать, последовательно обсуждать факты и вскрывать закономерности становится доступной подростку. Он ут­верждает себя, противопос­тавляя. Такое противопостав­ление часто приобретает ха­рактер осознанного, обуслов­ленного формирующейся ин­дивидуальностью взгляда подростка, его мнения, его концепции. Ранее употреб­лявшиеся термины приобре­тают качества категорий, т. е. становятся качествами вещей, могут быть расположены, со­отнесены и классифицирова­ны им. Это является главной чертой рассудочной, идеатор- ной деятельности.

Подросток перестает сме-

лексивное _ха®°_а^а®_т“?^е^ i. Личность^а"^еНТ* шивать Себя С единственной И

постоянной ситуацией. Он начинает сознавать себя как личность, которая меняется в зависимости от изменяющихся условий действительности. Возникают условия для широкого оперирования абстрактными категориями, построения гипотети­ческих суждений, осуществления преднамеренного наблюдения с целью проверки, контроля своей гипотезы, условия для постро­ения собственных концепций.

Рассудочное развитие подростка создает предпосылки для научного мышления. Это порождает небывалые возможности для расцвета рефлексии (отвлеченных от действительности раз­мышлений, переживаний, анализа и синтеза явлений) и пере­носа рефлексивных выводов, оценок на оценку объектов и об­стоятельств действительности (обратная рефлексия). Так из сказки, воображения, фантазии ребенка формируется «научное мышление» подростка. Соответствующий этому периоду уро­

вень сознания — рефлексивное сознание отличается новым ка­чеством. Сознание индивидуальное начинает приобретать харак­тер сознания коллективного, сознания общественного.

Период этот знаменателен и другим: на основе присущего индивидууму темперамента и сложившегося в детстве характе­ра начинается формирование личности. Без социальноЗ среды и, в частности, без сознания индивидуумов своей общественной, социальной принадлежности зрелая личность не существует. Она всегда является следствием взаимопроникновения видового (темперамент), индивидуального (характер) и общественного, социального опыта.

Аффективность у подростка приобретает также новые каче­ства. Период предшествующего развития, который включал сложный процесс очеловечения низших (протопатических) чувств — формирование эпикритической эмоциональности, с 12—14 лет сменяется развитием высших человеческих эмоций; эстетических, этических и интеллектуальных.

Таковы наиболее общие особенности этапов развития психи­ки ребенка и подростка. Схематическое распределение их в зависимости от возраста, так же как соотношение с формирова­нием уровней сознания и личности, приведено на рис. 2.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТОВ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗЫ

Изучение заболеваемости в разных возрастных группах позволило выделить отдельные периоды жизни, во время кото­рых имеется повышенный риск возникновения болезней. Учи­тывая такую повышенную ранимость нервной системы в эти периоды, они были названы кризисными периодами, или возра­стными кризами.

Возрастные кризы обусловлены сложными нейро-эндокрин- ными сдвигами, свойственными соответствующим возрастным периодам. Однако повышенная чувствительность и ранимость человека в эти периоды объясняется не только биологическими особенностями организма, но и возникновением новых, слож­ных форм жизни индивидуума в значительно меняющихся усло­виях физической и, в первую очередь, общественной среды. Но­вые требования, предъявляемые к человеку в эти периоды жиз­ни, совпадая по времени с биологической перестройкой организ­ма, могут создавать условия для надлома, повреждения психи­ки (центральных нервных аппаратов) и соответственно приве­сти к развитию невроза, психоза либо нарушения гармонии последующего развития индивидуума.

Наблюдение развития здоровых детей дает основание утвер­ждать, что главное значение возрастных кризов в жизни челове­ка состоит в перестройке особенностей его психического разви­тия. Изменения резистентности организма в эти периоды спо­собствуют усложнению последующего развития индивидуума.

. Прежде всего необходимо остановиться на общей системати­ке возрастных периодов. В специальной литературе разных стран отсутствует терминологическое единство в этом вопросе. По существу же все психиатры придерживаются примерно оди­накового разграничения этих периодов.

Следует различать:

Младенчество — до 1 года

Детство — до 11 лет

Отрочество

(подростковый период) — 12—15 лет

Юность — 16—21 год

Зрелость — 22—50 лет

Обратное развитие — 51—70 лет

Старость — 71 и больше

Наиболее важными для клиники возрастными кризами явля­ются:

Первый возрастной криз — парапубертатный — приходится на возраст от 2 до 3Чч лет. Типичными особенностями развития ребенка в этом возрасте являются начало формирования фразо­вой речи, быстрое накопление впечатлений от действительности в формирование ярких, образных представлений. В возрасте 3—З’/г лет ребенок переходит от обозначения себя во втором или третьем лице к освоению местоимения «Я» и обозначению себя в первом лице. Это раскрывает первичное формирование самосознания ребенка, вычленение им себя из окружающего мира и появление первых представлений о себе как об индиви­дуальности. Необычайно быстрое развитие психических и физи­ческих качеств чрезвычайно напрягает деятельность всех сис­тем организма, вместе с тем возрастают и предъявляемые к ним требования. Все это и создает условия для возможной их по­ломки. Поэтому большинство психопатологических состояний и психических болезней, которые берут свое начало в раннем детстве, впервые проявляются (манифестируют) именно в этот период.

Второй возрастной криз — пубертатный — обычно приходи- ся на возраст в 12—15 лет. В биологическом отношении этот возрасг отличается сложной перестройкой функции многих же­лез внутренней секреции. Вследствие этого происходит не свой­ственный предшествующему периоду бурный рост подростка в длину, смена типичного для детей брюшного дыхания грудным, завершение процесса окостенения и начала «роста в ширину», перестройка голоса. Наиболее типичны изменения, связанные с половым метаморфозом подростка. У девочек это выражается в начале и, как правило, упорядочении ритма менструаций, на- грубании и росте молочных желез, оволосении по женскому типу, развитии гениталий, у мальчиков — в завершении диффе­ренциации и роста полового члена, оволосения лобка по муж­скому типу, временном преходищом нагрубании молочных же­лез. Функция половых желез у тех и других отличается готов­ностью к зачатию и деторождению. Именно в этом возрасте у мальчиков появляются первые поллюции (семяизвержёния), как правило, во сне в связи со сновидениями эротического содер­жания. Нарастает частота оргазма (достигающая максимума' к 25 годам).

Менструации, появляясь чаще с 11 лет, у большинства дево­чек устанавливаются к 14—16 годам. Эякуляция у мальчиков начинается чаще в 11 лет, а в 14—16 лет отмечается у боль­шинства из них.

Как у мальчиков, так и у девочек главным образом на этот период приходится начало мастурбации. Число мастурбирую­щих мальчиков возрастает в период от 12 до 15 лет с 10 до 80%, у девочек — с 5 до 20%.

Встреча с новыми условиями действительности (обучение в старших классах школы либо начало работы), формирование общественных представлений приводят подростка к пересмотру привитых ему догм (протесту против традиций, привычных ус­тановок и требований), формированию самостоятельности, соб­ственного мировоззрения, пересмотру своего положения в семье и обществе. Поведение подростка во многом определяется осо­бенностями его самоутверждения в жизни.

Пубертатный криз и свойственные ему психологические про­тиворечия мастерски описал П. Б. Ганнушкин в известной мо­нографии о психопатиях: «Никогда нельзя знать, что принесет с собой этот возраст, и родители всегда со страхом ожидают от него всевозможных неожиданностей. Подростки делаются непо­седливыми, беспокойными* непослушными, раздражительными. Естественный и здоровый протест против часто злоупотребляю­щих своим авторитетом старших вырастает в бессмысленное упрямство и нелепое противодействие всякому разумному сове­ту. Развивается заносчивость и самоуверенность. Сдвиг в мото­рике делает подростка неуклюжим и создает у него одновремен­но ощущение растущей ‘ силы и чувство острого недовольства собой. Наличие только что пробудившихся новых влечений при отсутствии еще вводящего их в определенные границы серьез­ного содержания, страстное искание признания со стороны дру­гих собственной значительности и зрелости при отсутствип возможности этого добиться реальными средствами — все это побуждает юношу ставить себе цели явно недостижимые, застав­ляющие его желать казаться больше, чем быть, и придает его мимике и жестам характер манерности и ходульности, а всему облику — оттенок напыщенности и театральности». У здоровых подростков уже к 16 годам наступает «фаза успокоения», для которой типично выравнивание поведения и взаимоотношений с окружающими.

Пубертатный период у части подростков является временем начала более или менее очерченных неврозов, маииакалъно-деп- рессивного психоза и циклотимщи, начала и манифестации ши­зофрении. Именно в этот период впервые проявляются многие формы нажитых психопатий. Типичным для этого возраста неврозом, который не возникает до того и не начинается в зре­лом возрасте, является нервная анорексия, чаще свойственная девочкам.

Третий возрастной криз — климактерический инволюцион­ный), или период менопаузы. Время начала климакса неодина­ково у мужчин и женщин.

Климактерический период у женщин начинается между 45 и 55 годами; увядание половой функции у мужчин — «мужской климакс» — возникает позднее: между 50 и 60 годами. Однако начало этого периода чрезвычайно инвивидуально и зависит от многих обстоятельств.

В формировании этого криза принимает участие увядание половой функции и другие сопутствующие ему нейро-эндокрин- ные признаки начала инволюции — обратного развития организ­ма. Большую роль играют психологические мотивы инволюции: переживание намечающихся затруднений в до того легко осу­ществлявшихся формах деятельности и общественной активно­сти, приближении старости, прекращения трудовой деятельно­сти, изменений половой жизни индивидуума и пр.

Начало менопаузы нередко сопровождается изменениями са­мочувствия женщины: появляются повышенная утомляемость, раздражительность, головные боли, неприятные ощущения и боли в области гениталий, оживление вегетативно-сосудистых реакций, субъективное чувство жара в области гениталий, гру­ди, лица и пр. Все эти явления, как правило, непродолжитель­ны и преходящи. По мере становления менопаузы они часто прекращаются без помощи врача. Однако в некоторых случаях именно в этот период наблюдается обострение ранее имевшихся < нервно-психических болезней либо возникновение заболеваний, генез которых связывают с нейро-эндокринными изменениями в этом периоде: климактерические, инволюционные (пресениль- ные) психические болезни.

Возрастные кризы в той или иной степени типичны для каждого человека. Вместе с тем психические болезни, чаще воз­никая в эти периоды, наблюдаются лишь у незначительного числа людей, поэтому нет оснований усматривать в возрастных кризах причину этих болезней. Сложная нейро-эндокринная и психическая перестройка организма во время криза лишь облегчает возникновение психической болезни, но не вызы­вает ее.

Весьма существенны поэтому исследования механизма пред­расположения организма к психическим заболеваниям в период возрастного криза и разработка рациональной системы меро­приятий, исключающих или ослабляющих формирование пато­логических качеств в эти кризисные периоды.

ЗНАЧЕНИЕ КРИЗОВ В РАЗВИТИИ.

КОНЦЕПЦИЯ АСИНХРОНИЙ РАЗВИТИЯ

На основании изучения клинико-психологических особенно­стей подростков в пубертатном периоде Эрнст Кречмер выска­зал предположение, что вследствие сложных нейро-эндокринных пертурбаций в этом возрасте возникают такие изменения пси­хики, которые способствуют появлению асинхроний развития. Эта гипотеза пополнилась новыми фактами и к настоящему вре­мени превратилась в концепцию, способную разъяснить некото­рые особенности развития психики в периоды возрастных кризов.

Основные положения этой гипотезы можно сформулировать следующим образом. «Идеальное» развитие психики в постна- тальном онтогенезе определяется синхронией созревания и развития разных ее составляющих — функциональных систем. Такая синхрония означает не одновременность, но своевремен­ность (synchronus — одновременный) развития и созревания их Закономерности этой своевременности сложились в истории развития человека, были закреплены в генетической формуле его, а биологическая сущность их подвергалась постоянной кор­рекции в ходе развития человеческого общества.

Постнатальный онтогенез осуществляется при условии гар­моничного взаимодействия развивающихся функциональных систем с усложняющимися условиями жизни ребенка и в ре­зультате действия соответствующих компонентов среды.

Качества внешних влияний, их соответствие периоду разви­тия психики ребенка, последовательность и поэтапность стано­вятся в постанатальном периоде теми решающими факторами, которые определяют синхронию развития ребенка я, в частно­сти, формирования его психики. Однако «идеального» развития психики не бывает и в первую очередь потому, что не существу­ет однотипных условий жизни. Наблюдения, проведенные над развитием детей, -которые после рождения оказались в условиях нечеловеческой среды (например, над детьми, выращенными волчицей), показали, что такие дети развивались относительно однотипно. Смысл этой однотипности сводился к тому, что они не приобрели психических качеств, позволяющих называть их людьми.

Развитие ребенка в обычных обстоятельствах протекает чрезвычайно многообразно. Это многообразие объясняется как р&зличиями генетического кода, типичного для данного челове­ка, особенностями пренатального онтогенеза, так и величайшей изменчивостью условий человеческой жизни. Полиморфизм индивидуальностей и определяется, в частности, этими услови­ями. Поэтому при пользовании термином «синхрония развития» следует помнить об его относительности. Вместе с тем сравне­ние хода развития многих тысяч детей дает основание утверж­дать, что при всем разнообразии такое развитие содержит мно­го общих тенденций. Отклонение своевременности развития тех или иных функциональных систем от типичного для даядого возраста обусловливает асинхронии развития.

В основе таких асинхроний лежат по крайней мере два явления:

1. Случаи отставания, задержки развития одной или не­скольких функциональных систем, которые обозначают терми­ном ретардация. Наиболее типичной иллюстрацией ретардации интеллектуального развития являются олигофрении (мало­умие). Ребенок в этих случаях осваивает (хотя и с опозданием) навыки ходьбы, дифференцированных движений, ухода за собой и даже речи, но при любой степени выраженности олигофрении он обнаруживает отставание в развитии, недостаточность рассу­дочной деятельности (интеллекта).

2. Те же случаи развития, в которых одна или несколько функциональных систем развиваются, значительно обгоняя ти­пичную для них хронологию, обозначают термином акселера­ция. Иллюстрацией могут служить дети с чрезвычайно ранним общим развитием психики (так называемые вундеркинды) ли­бо односторонним развитием частных качеств психической дея­тельности, либо, наконец, раннее (до года) формирование фразо­вой речи у некоторых детей, тогда как время для нормального ее появления относится к l'/г—2 годам.

Ретардация одних качеств нередко сопутствует акселерации других, что создает картину сложной асинхронии развития.

Наш пациент. J1., 12-летяий мальчик, был исключен из 5-го класса за неуспеваемость. Родители категорически протестовали, ссылаясь в пер­вую очередь на «особый талант» его. На приеме он обнаружил хорошее физическое развитие, беглую речь, отличающуюся, правда, скудным сло­варным запасом, достаточную общительность. Его «талант» состоял в том, что он называл день недели по заданной дате (число, месяц, год). Эти действия он совершал безошибочно независимо от того, к какому деся­тилетию и столетию относилась предъявляемая ему дата. Вместе с тем он не владел простейшими арифметическими действиями, не имел на­выка самостоятельно одеваться, не мог зашнуровать ботинки; не разли­чал стороны своего тела, не мог раскрыть содержания простейших по­нятий. Как видим, одна из сторон психической деятельности оказалась у него феноменально развитой, тогда как многие другие находились либо на уровне своевременного развития, либо даже звачнтельвой ретардации.

Асинхронии развития наиболее полно раскрываются в перио­ды возрастных кризов, со времени которых часто начинается формирование новых качеств психики индивидуума. Развитие концепции асинхроний развития может оказаться в связи с этим весьма важным для анализа закономерностей как нормального, так и патологического развития психики.