Комментарии

Игровая терапия, как групповая, так и индивидуаль­ная, оказалась эффективным средством помощи недоста­точно зрелым детям. Всего лишь после шести-восьми со- ракапятиминутных занятий наблюдались улучшения по­ведения в классе и Я-концепции, гибкости в новых ситуа­циях и рост социальной зрелости. Поскольку в рамках групповой игровой терапии можно обслужить больше де­тей, такой способ помощи позволяет наиболее эффектив­но использовать время и место при решении этой конк­ретной проблемы в рамках школы. Неэффективные спо­собы поведения, приобретенные за пределами группы иг­ровой терапии, могут быть скорректированы в группе.

Источник. РеЩаш, Ь.Е. (1972). ЗєЗГ-сіігєсііує ріау Шегару луїіЬ зосіаііу іттаїиге кіпйещагіеп зШбепіз. Оосіогаї сііззег- Міоп, Ііпіуегаїу оП^огШегп Соїогасіо, 1971. ОівзегШіоп АЬ- $(гас& Іпіетаііопаї 32(07):А3798.

Возможные диагнозы по Б8М-ІУ У62.81 Проблемы отношений (неуточненные).

Игровая терапия в работе с детьми, испытывающими проблемы школьной адаптации

Автор: Рэндел Л. Куэйл

Фокус

Игровая терапия для детей младшего возраста с трудно­стями школьной адаптации.

Введение

Детей младшего школьного возраста часто относят к группе риска, — у них иногда возникают трудности в адап­тации к условиям школы. Считается, что если не вмешать­ся, трудности адаптации возрастают, и вместе с ними воз­растает вероятность того, что ребенок окажется вне рамок школьного обучения и будет страдать от эмоциональных и психологических проблем.

Методы исследования и планирование эксперимента

На основании оценки по Шкале ранжирования пове­дения АМЬ, выполненного педагогами, были выбраны 54 ребенка в возрасте от 5 до 9 лет, у которых имелась высокая вероятность возникновения школьной дезадаптации. На шкале ранжируются такие проявления, как склонность к отреагированию, к переменам в настроении, а также нали­чие академических проблем.

Тридцать пять мальчиков и девятнадцать девочек были разделены на три группы. В экспериментальной группе проводилась индивидуальная игровая терапия; во второй, сравнительной, группе уделялось особое внимание фор­мам индивидуальных занятий; в третьей, контрольной, группе не проводилось никаких специальных форм рабо­ты.

Проводились пред- и посттестовые измерения с помо­щью трех форм Шкалы ранжирования ребенка: Учитель­ской, Ассистентской и Детской. Учителя не знали заранее, каких детей выбрали для игровой терапии и каких — для индивидуального обучения. Сотрудники, работавшие с ребенком (назовем их ассистентами), как игровые тера­певты, так и тьюторы, заполняли Ассистентскую форму. Полученные в результате ранжирования баллы анализи-

251

ровалиеь с помощью вариационного (АМОУА) и ковариа­ционного (АІЧСОУА) анализа.

Психотерапевтическое вмешательство

С восемнадцатью детьми было проведено двадцать по­лучасовых индивидуальных занятий по игровой терапии и с восемнадцатью — двадцать получасовых индивидуаль­ных учебных занятий. В последней группе дети отправля­лись в класс, где получали помощь в выполнении домаш­них заданий или в работе над чтением. Восемнадцать де­тей в контрольной группе не получали никакой специаль­ной помощи и оставались в классе. Все дети прошли пред- и постэкспериментальное тестирование по детской вер­сии Шкалы ранжирования ребенка.

Два специалиста, проводившие как игровую терапию, так и дополнительные занятия, в течение по меньшей мере трех лет участвовали в специальном Проекте улучшения душевного здоровья в той же школе и в шести трехчасовых занятиях по овладению навыками рефлективного слуша­ния и игровой терапии, центрированной на ребенке. Во время исследования занятия по игровой терапии записы­вались на видеопленку и разбирались раз в два месяца на супервизорских консультациях.