Комментарии

Групповая игровая терапия создает для замкнутых де­тей возможность обучения социальным навыкам и работы над различными аспектами Я-концепции. Использование недирективного подхода в сочетании с положительным условным подкреплением привело к значительному¹ улуч­шению симптоматики у детей, принимавших участие в ис­следовании. Опыт игровой терапии сам по себе создает по­ложительное подкрепление, поскольку дети научаются принимать себя через принятие игрового терапевта. За­стенчивые дети, на которых часто не обращают внимания, очень нуждаются в .таком опыте.

Источник. Сіетепі, Р., апсі Мііпе, В.С. (1967). Сгоир ріау Шегару апй іап§іЬ1е геіпГогсегз шей іо шосіііу Іііе ЬеЬаУІ- ог о£ 8-уеаг-оЫ Ьоуз. Векруіог КезеагсН & ТНеогу 5:301—312.

Возможные диагнозы по Б8М-ІУ

9. Неспецифическое расстройство адаптации.

У62.81 Проблемы отношений (нёуточненные).

Учителя, проводящие игровую терапию с замкнутыми детьми

Авторы: Бернард Дж. Гуирни-младший и Одри Бак Флюмен

Фокус

Подготовка учителей в качестве игровых терапевтов для помощи замкнутым детям.

Введение

Учителей обучали «родительской терапии», с тем что­бы они могли работать с.замкнутыми детьми из своего соб­ственного класса. Вне класса учителя проводили индиви­дуальные занятия в рамках игровой терапии, центриро­ванной на ребенке, с тем чтобы улучшить ассертивное по­ведение в классе.

Методы исследования и планирование эксперимента

В течение двадцати недель с учителями проводили еженедельные занятия по родительской терапии. Тренинг включал ролевую игру, демонстрации и участие в одном занятии по игровой терапии в неделю.

Были выбраны пятнадцать детей, которые считались замкнутыми, поскольку они плохо общались с другими де­тьми, не интересовались тем, что происходит в группе, и не занимались. Девять детей были определены в экспери­ментальную группу и оставшиеся шесть в контрольную группу.

Психотерапевтическое вмешательство

Девять детей в экспериментальной группе занимались игровой терапией индивидуально раз в неделю на протя­жении сорока пяти минут в течение четырнадцати недель. Дети в контрольной группе не получали никакого лече­ния, им не уделялось особого внимания. До- и постэкспе- риментальные оценки базировались на работе специально обученных наблюдателей, которые кодировали реакций учителя по специальной Шкале ранжирования эмпатии. Они же раз в неделю кодировали поведение ребенка в классе.

зоз

Девять детей, занимавшихся игровой терапией, обна­ружили устойчивую модель возросшей ассертивности. Ни у одного из шести детей в контрольной группе такой моде­ли не проявилось. У детей в экспериментальной группе су­щественно увеличилась инициатива в общении со сверст­никами и при обращении к учителю. Учителя были дово­льны происшедшими в детях переменами, а кроме того, заметили, что они переносят навыки, приобретенные в иг­ровой терапии, в другие ситуации.

Комментарии

Учителя сумели в достаточной мере освоить навыки игровой терапии для того, чтобы стать терапевтическими агентами в жизни замкнутых детей. Использование учите­лей в качестве терапевтических агентов в союзе со школь­ными консультантами может привести к драматическим результатам в сфере потребностей ребенка школьного воз­раста. Хотя учителя отмечали, что им удается переносить навыки, приобретенные в игровой терапии, в другие ситу­ации, не было попыток проверить, удается ли детям сде­лать то же самое. У детей, которые участвовали в игровой терапии, наблюдались отчетливые позитивные перемены; необходимо продолжить исследование, чтобы понять, на­сколько далеко распространяются происшедшие переме­ны.

Источник. Оиетеу, В.С., апсі Ріитеп, А.В. (1970). Те- асЬегз аз рзусЬоШегареиіїс а§епіз Гог шіМгаші сЬіМгеп. /о- игпаї о/5сНооІ Рзускоіору 8:107—113.

Возможные диагнозы по В8М-ІУ