§ 3. Формування граматичних навичок говоріння

Пошук оптимальних шляхів формування граматичних навичок слід почати з усвідомлення того, як відбувається породження мовленнєво­го висловлювання в природному мовленні, при сформованих мовленнє­вих механізмах. Знаючи це, можна буде чітко уявляти собі, які саме процеси слід формувати в учнів, у який спосіб організувати їхню навчальну діяльність.

Звичайна річ, ми говоримо не для того, щоб ужити ту чи іншу граматичну структуру, а для того, щоб передати чи отримати необ­хідну інформацію, поділитись своїми почуттями, вирішити які-небудь життєві чи виробничі проблеми, або просто встановити соціальний контакт.

Уявімо собі процес породження мовленнєвого висловлювання у вигляді спрощеної схеми (див. с.84). Для того, щоб з’явилося вислов­лювання, потрібна перш за все практична (екстралінгвістична) ціль. Одночасно виникає внутрішнє спонукання або мотив цієї цілі досягти. Усвідомлення цілі й мотиву сприяють виникненню мовленнєвого заду­му (внутрішнього проекту того, що ми скажемо). Він поки що існує в індивідуальному коді, не має чіткої мовної оформленості. Далі відбувається запуск механізмів мовлення. За допомогою мовної моторики із довготривалої пам’яті викликаються мовні засоби, необхідні для втілення даного задуму. Відбувається відбір потрібного фразово­го стереотипу і одночасно з цим - слів у відповідній граматичній формі. Ці слова “вкладаються” у відібраний фразовий стереотип. Далі відбувається мовне оформлення висловлення по синтагмах, спочатку у внутрішньому мовленні, а потім за допомогою голосового апарату у зовнішньому.

Оскільки існує такий органічний зв’язок між практичною ціллю, думкою, яку треба висловити, та мовними засобами для втілення цієї думки при сформованих мовленнєвих механізмах, то стає зрозумілим, що при навчанні іноземної мови необхідно закладати в пам’ять учнів не ізольоване граматичне явище, а весь зв’язок між певним типом практичної цілі, мовленнєвого задуму та тими граматичними засобами, які такі цілі та задуми „обслуговують“. Це визначає як оптимальний спосіб введення граматичного явища, так і характер вправ, потрібних для формування відповідної навички.

Схема4

СХЕМА ПОРОДЖЕННЯ МОВЛЕННЄВОГО ВИСЛОВЛЮВАННЯ

Введення граматичних явищ

Перш ніж представити учням ту чи іншу граматичну структуру, потрібно ознайомити їх з узагальненою комунікативною задачею, яку можна вирішити за допомогою даного граматичного явища, а вже по­тім сказати, яка граматична форма існує для цього в іноземній мо­ві.

Наприклад, при введені Present Indefinite Tense/Das Präsens учитель го­ворить учням: “Ми навчимось розповідати один одному і нашим новим знайомим про себе, про те, як ми проводимо свій день у школі та вдома, як ми звичайно відпочиваємо, де працюють наші батьки, де навчаються наші брати, сестри, друзі”.

Для Past Indefinite/Das Präteritum узагальнена комунікативна задача може бути такою: “Ми навчимось ділитись враженнями про те, як ми провели вихідний день або канікули, про те, що цікавого було у нас у школі вчора, минулого тижня чи місяця”.

Для Future Indefinite/Das Futur I: “Ми навчимось розповідати про наші плани на майбутнє”.

Для структури There is/There are/Das ist/Das sind можна поставити таку зада­чу: “Ми навчимось розповідати батькам, що у нас є в школі, класі, у кабінеті англійської мови, напишемо нашим англомовним друзям, що є в нашому місті (селі), нашому шкільному музеї”.

Вводячи Passive Voice (Past Indefinite)/Das Passiv, учитель може ска­зати: “Ми вчитимемось розмовляти про те, ким і коли написані на­ші улюблені книжки, ким і коли побудовані різні будівлі в нашому місті (селі); ми будемо відгадувати, ким намальовані малюнки або зроблені іграшки, розміщені на нашій виставці”.

Такі задачі не обов’язково повинні бути розраховані на лекси­ку, засвоєну учнями на даний момент. Вони є узагальненими типа­ми комунікативних задач, які будуть поступово реалізовуватись на колі ситуацій, яке буде постійно розширюватись.

Дещо іншим може бути введення структур, мовленнєву функцію яких неможливо представити в такому узагальненому вигляді, оскіль­ки в рідній мові подібних структур немає, а отже й неможливо під­вести їх під яку-небудь зрозумілу учням мовленнєву задачу. Прик­ладом такої структури є Present Perfect Tense/Das Perfekt. Введення її слід починати із створення ряду предметних та зображувальних ситуацій і з коментування їх.

Наприклад, учитель пише на дошці дату і за­питує учнів: англ.: What am I doing?, нім.: Was mache ich? Учні відповідають: англ.: You are writing the date, нім.: Sie schreiben das Datum. Написавши дату, вчитель запитує: англ.: Am I writing the date now? нім.: Schreibe ich jetzt? Учні відповідають: англ.: No, you are not, нім.: Nein, Sie schreiben nicht. Одночасно у них виникає бажання сказати, що він вже написав дату. Але вони ще не вміють сказати це англійською мовою. Учитель говорить: англ.: I have written the date, нім.: Ich habe das Datum geschrieben. Потім він виконує інші дії: стирає з дошки, відчиняє чи зачиняє двері, вішає картину, знімає її і т.і. й ана­логічним чином коментує свої дії. Після цього він може продемон­струвати парні малюнки: хлопчик пише листа - він написав листа; дівчинка миє посуд - вона помила посуд і т.і. Останні дві-три завершені дії учні вже можуть прокоментувати самостійно за анало­гією з попередніми. Вчитель спонукає їх до цього.

Далі учитель допомагає учням усвідомити нове граматичне явище. Він повторює всі сказані речення з Present Perfect (знову демон­струючи це на предметах чи малюнках) і пропонує учням подумати і визначити самостійно, яку дію виражено в цих реченнях. Він до­помагає їм усвідомити, що всі ці дії відбулись до теперішнього мо­менту і наявний результат цих дій (дошка чиста, двері зачинені, посуд вимитий). Називаючи цю форму англійською мовою, учитель ко­ментує: Present - тому що в теперішньому моменті є результат дії, яка відбулась, Perfect - тому що вона завершилась до теперішнього моменту.

Пояснивши в такий спосіб функцію даного граматичного явища, вчитель звертає увагу учнів на його форму. Учитель указує, які граматичні компоненти складають цю структуру (допоміжне дієслово have/has і третя форма відмінюваного дієслова). Далі учитель допомагає учням узагальнити те, що вони вивчили про функцію та форму нового граматичного часу. Він дає учням правило-інструкцію, яке во­ни записують у своїх зошитах: англ.: “Для вираження дії, що відбулась до теперішнього моменту і пов’язана з ним своїм результатом, після підмета треба поставити допоміжне дієслово have (has - для 3-ї особи однини), а за ним третю форму відмінюваного дієслова”¹; нім.: “Для вираження дії минулого часу в діалозі треба вжити часову форму Das Perfekt, яка утворюється за допомогою допоміжних дієслів haben/sein, що відмінюються по особах у теперішньому часі і стоять на 2-му місці реченні, та Partizip II основного дієслова, що стоїть на кінці речення".

Добре, якщо вчитель привчить учнів із самого початку представляти граматичну структуру у вигляді формули або схеми:

S + have V₃ ...

S + haben/sein … + Partizip II_V.

O h/s …

Er hat das Buch gelesen.

У такому схематичному вигляді структура легше утримується в пам’яті. Важливо, щоб учитель звернув увагу учнів і на інтонацію речень з цією структурою (ненаголошене допоміжне дієслово у стверджуваль­ній формі, його злитна вимова з підметом або смисловим дієсловом, логічний наголос на смисловому дієслові). Це дуже важливо для взаємопов’язаного формування навичок говоріння й аудіювання. Адже, як згадувалось, в усному мовленні службові слова редукуються, зли­ваються із смисловими. Отже, правильне сприймання речень на слух залежить від сформованості навичок вимовляти їх уголос із правильною інтонацією.

Досить специфічним явищем, яке не має граматичного аналога в рідній мові, є артикль. На початковому етапі навчання потрібно по­яснити учням сутність цього явища, дати основні орієнтири, коли треба вжити означений артикль, а коли - неозначений.

Учитель може почати з такої бесіди: „Ви вже вмієте називати англійською/німецькою мовою багато предметів. (Демонструючи предмети або малюнки з їхнім зо­браженням, учитель просить учнів назвати їх: англ.: This is а book, an apple, а flower, а hat, нім.: Das ist ein Buch, ein Apfel, eine Blume, ein Hut і т.і.). Ви можете також сказати ан­глійською/німецькою мовою, де що знаходиться. (Указуючи на різні предмети на картині “Кімната”, учитель спонукає учнів говорити речення типу: англ.: The book is on the table. The apple is on the plate; нім.: Das Buch liegt auf dem Tisch. Der Apfel liegt auf dem Teller і т.і.). Ви бачите, що перед назвою предметів ми вживаємо слово а (the)/ein (der). Для чого це треба робити? Адже в рідній мові подібних слів немає. Це слово називається артиклем (Article/der Artikel). Артикль вживаєть­ся з іменниками. Чому ж в одних випадках ми говорили а book/ein Buch, а в інших - the book/das Buch? Учитель пропонує учням подумати і спробувати самостійно дати відповідь, хоча б і неправильну. Тут важливо, що всі вони знаходяться в проблемній ситуації. Потім учитель пояснює: “У реченні This іs а book (англ.), Das ist ein Buch (нім.) ідеться про якусь одну з книг, про книгу, а не зошит чи словник. В реченні ж The book is on the table (англ.), Das Buch ist auf dem Tisch (нім.) йдеться саме про цю книгу, на яку ми вказуємо, яку ми вже знає­мо. Отже, якщо рідною мовою ми можемо сказати про предмет “якийсь, один з...”, вживайте неозначений артикль a (an)/ein (eine). Якщо ж ви про щось можете сказати “цей, той, ось цей, ось той”, уживайте означе­ний артикль the/der (die, das відповідно до роду іменників).

На подальших уроках учні засвоюють, що неозначений артикль уживається лише з іменниками в однині, а означений - з іменниками в однині і множині. Далі вони вчаться розрізняти обчислювані й не-обчислювані іменники і засвоюють уживання неозначеного і нульового артиклів, засвоюють інші правила вживання артикля. Отже, хоч формування навичок вживання артикля відбувається поступово, описаний вище спосіб пояснення різниці між означеним і неозначеним артик­лями здається необхідним. Він дає учням можливість усвідомити сутність такого граматичного явища як артикль.

Як бачимо, введення граматичного явища - це є виключно важ­ливий етап у формуванні відповідної навички. Правильна організа­ція етапу введення сприяє попередженню типових помилок у мовленні учнів.

Підсумуємо послідовність кроків при введенні граматичного яви­ща:

1. Постановка узагальненої комунікативної задачі, для вирішення якої вживається нове граматичне явище.

2. Демонстрація вчителем або диктором ряду ситуативно обумовлених висловлювань з даним явищем.

3. Побудова подібних висловлювань учнями за аналогією.

4. Усвідомлення функції та форми даного граматичного явища, запис учнями правила-інструкції, символічного зображення речень з даним граматичним явищем, декількох мовних зразків і з підкрес­люванням відповідних елементів даної граматичної структури.

5. Мовленнєві дії учнів, які спочатку виконуються слідом за вчителем, а потім самостійно в створюваних учителем ситуаціях.

Звичайно, не кожна граматична структура потребує проходження через усі перераховані етапи. Які з них можна пропустити, учитель вирішує сам, в залежності від специфіки граматичного явища.

Введення граматичної структури - це лише початок формування граматичної навички. Необхідно досягти автоматизованого вживання даної структури в мовленні. Ця задача вирішується шляхом застосування граматичних вправ.