Питання для самоконтролю

1. Сполучуваність слів відіграє значну роль у створенні ефекту ідіоматичності мовлення. Проаналізуйте перелік зворотів класного вжитку іноземною мовою та виявіть відмінність в сполучуваності лексем в їхньому складі порівняно з українською мовою.

2. Лексеми I, we, you, he, she, it, they можна розглядати як особові займенники і як дейктики. Яку з цих класифікацій ви будете застосовувати при навчанні англійської мови?

3. Діалогічні єдності можуть бути використані для комунікативного введення та тренування нового матеріалу. Які з них, крім "запитання -відповідь", можна застосувати з цією метою?

4. Які інші паралінгвістичні засоби, крім відстані між співрозмовниками, слід включити до матеріалу навчання?

5. У якій послідовності, згідно з даними історії мови, слід організувати роботу над ступенями порівняння прикметників?

Розділ 4. Психологічні основи навчання іноземних мов

Природно, що учителя іноземної мови не може не цікавити його партнер і другий суб’єкт навчального процесу – учень як такий і ті процеси, що відбуваються в його мозку при оволодінні іноземною мовою. В зв’язку з цим ми повинні розглянути основні положення як педагогічної психології, яка вивчає процеси та закономірності навчання взагалі, так і психології мовлення - науки про психофізіологічні особливості механізмів мовлення і процесів їх формування, а також положення психолінгвістики – науки, яка вивчає закономірності мовленнєвої діяльності і мовленнєвої поведінки людини і описує моделі процесів мислення, операцій, дії, які відбуваються під час слухання і говоріння [101, с.34]

Поняття педагогічної психології

Почнемо розгляд психологічних понять з характеристики мислення.

Під мисленням розуміють процес відбиття у свідомості зв’язків і відношень реального світу. Постає питання: чи навчаємо ми мислення іноземною мовою? Правильна відповідь на це запитання важлива для усвідомлення цілей викладання цього предмета. Воно не завжди розв’язувалось однозначно. Найбільш послідовним і таким, що узгоджується з природою мови як суспільного явища і природою мислення як процесу відображення в свідомості об’єктивної реальності є таке уявлення, що категорії мислення у людей різних національностей одні і ті ж самі: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Загальним є і предмет мислення - об’єктивна реальність. Різними є лише засоби вираження думок (системи мовних знаків). Можуть відрізнятись також способи вираження думок лексичними та граматичними засобами. Наприклад, в українській мові немає граматичного способу вираження дії, яка відбувається в момент мовлення. В англійській мові це виражається граматичною формою Continuous (в рідній мові для вираження такої дії вживаються лексичні засоби: “Що ти зараз робиш?). В англійській мові виділяється одиниця часу довжиною в два тижні, і для її позначення існує слово fortnight. В українській мові така часова одиниця не відокремлюється, і відповідного слова не існує. В той же час, українське слово "доба" не має еквівалента в англійській чи німецькій мовах. Це поняття тут виражається описово: англ.: twenty-four hours, day and night, нім.: 24 Stunden, Tag und Nacht, rund um die Uhr.

Таким чином, навчаючи іноземної мови, ми навчаємо не нового способу мислення, а нових засобів і способів вираження думок. Звичайно, в цьому процесі розвивається і саме мислення, але лише як загальнолюдська сутність: удосконалюються відповідні операції і процеси мислення.

Учитель іноземної мови повинен також враховувати особливості пам’яті. Як відомо, існує пам’ять довготривала і короткочасна (оперативна). Обидва види пам’яті важливі для засвоєння іноземної мови. В довготривалу пам’ять закладаються мовні засоби. Використання ж мовних засобів в мовленні здійснюється через оперативну пам’ять. Це така пам’ять, яка необхідна для здійснення поступових операцій в процесі мовленнєвої діяльності. Отже, обидва види пам’яті тісно між собою пов’язані, і успішність процесів мовлення залежить від добре розвиненої довготривалої та оперативної пам’яті. Їх і треба розвивати при навчанні іноземної мови. Відомо, як важливо збільшувати обсяг довготривалої пам’яті шляхом запам’ятовування мовних одиниць. Оперативна пам’ять має обмежений обсяг. За даними психології, він дорівнює “магічному числу” 7±2 одиниці будь-якого порядку. Для нас важливо знати, що в оперативній пам’яті відбуваються процеси кодових перетворень одиниць більш низького порядку в одиниці вищого порядку (наприклад, ланцюги слів перетворюються в смислові коди синтагм, смисли синтагм синтезуються в смислові коди речень і т.д.). Саме завдяки цим перетворенням вона й може забезпечувати побудову або сприйняття досить довгих речень, понадфразових єдностей та текстів. Отже, коли ми говоримо про тренування оперативної пам’яті, ми маємо на увазі удосконалення саме цих процесів кодових перетворень.

Як відомо з психології, існують два види запам’ятовування - довільне і мимовільне. Учитель іноземної мови повинен враховувати особливості, функції і місце кожного з них у навчанні. Мимовільне запам’ятовування має місце тоді, коли спеціальна мета запам’ятати, вивчити що-небудь не ставиться, а запам’ятовування відбувається саме собою, в процесі якої-небудь іншої діяльності, особливо якщо вона має для учнів особисту значущість. Як згадувалось, мовний матеріал функціонує в мовленні як засіб для побудови чи сприймання висловлювань. Усвідомлювана мета мовленнєвого акту - це досягти комунікативного контакту із співрозмовником, повідомити або розпитати про що-небудь, дізнатись про щось нове при читанні або слуханні. Вживання (сприймання) слів, граматичних ознак при спілкуванні не є самостійною задачею. Психологи встановили, що якщо і в навчанні іноземної мови весь час ставити перед учнями комунікативні, немовні завдання, а мовні засоби подавати немов би на другому плані, як засіб досягнення задач спілкування, то запам’ятовування самого мовного матеріалу відбувається скоріше й міцніше. Звідси стає зрозумілою та роль, яка відводиться в навчанні іноземної мови мимовільному запам’ятовуванню. Це вимагає від учителя постійного пошуку таких вправ, в яких учні б говорили, читали щось для них цікаве, і водночас засвоювали б мовний матеріал.

Разом з цим невірно було б нехтувати довільне запам’ятовування. Воно важливе для запам’ятовування значення, форми, вживаності мовних одиниць, а також змісту того, що треба висловити при говорінні, запам’ятати при читанні або аудіюванні.

Учителеві важливо знати про процеси сприймання, про їхню роль в оволодінні іноземною мовою. З психології відомо, що засвоєння матеріалу здійснюється успішно лише тоді, коли в його запам’ятовуванні діє якомога більше аналізаторів. І дійсно, учні запам’ятають слово краще, якщо декілька разів почують його, вимовлять, побачать його графічну форму, напишуть його. Учителю іноземної мови слід звернути особливу увагу на розвиток слухових і мовномоторних відчуттів. Саме їм належить провідна роль при первинному сприйманні мовного матеріалу, при оволодінні відповідними навичками, і саме вони виявляються в учнів найменш розвиненими. Тому кожну мовну одиницю треба багато разів пред’явити на слух, і учні повинні декілька разів повторити її вголос. Ці відчуття треба потім підкріпити звуковими і рукомоторними відчуттями, тобто слово або мовний зразок треба декілька разів прочитати й написати. Лише за цих умов успішно закладатиметься в пам’ять образ мовного знаку в усій сукупності його модальностей: як образ слуховий, мовномоторний, зоровий і рукомоторний.

Успіх учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю залежить від мотивації їхнього навчання. Існують різні види мотивації. Згадаємо дві найбільш важливих для нас:

1. Мотивація, пов’язана із перспективою використання інозем­ної мови в майбутній практичній діяльності, її називають “відда­леною”, “загальною” (Л.З.Якушина), “природною” (І.В.Рахманов). Вона може засновуватись, наприклад, на таких міркуваннях (з ан­кет Л.З.Якушиної¹ “Я хочу бути інженером. В наш час неможливо стати хорошим спеціалістом, не знаючи про досягнення світової науки й техніки. Для цього необхідно знати іноземну мову.”

2. Мотивація, обумовлена самою діяльністю учнів на уроці, в результаті якої вони переконуються, що вміють спілкуватись іноземною мовою. Така мотивація є особливо сильною, якщо учні виконують цікаві комунікативні вправи. Ось як учні пояснюють своє бажання вчити іноземну мову: “Ми добре вчимо німецьку. На уроці не гаємо ані хвилиночки.” “У нас добре проходять уроки французької. Спочатку виконуємо вправи ланцюжком, далі по рядах, вдвох, втрьох, а потім виявляється, що кожний з нас може щось розповіс­ти, порозмовляти один з одним.”

Цю мотивацію називають “ближньою” (Л.З.Якушина), або “штучною” (І.В.Рахманов). Вона сприяє закріпленню “віддаленої”, “природної” мотивації. Якщо учень на кожному уроці переконується в тому, що він здатний почати і підтримати бесіду, зрозуміти іншомовні вислов­лювання, що ці вміння з кожним уроком удосконалюються, то це ство­рює в нього загальну перспективу оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.

У зв'язку з цим дуже важливу роль у навчанні ІМ мають позитивні емоції. Вчителю необхідно завжди створювати на уроці таку атмосферу, щоб сама навчальна діяльність була цікавою для учнів, щоб вони постійно переживали процес оволодіння іноземною мовою як радість пізнання, долання труднощів, набуття нового засобу спілкування. Це вимагає від учителя високої психологічної культури, знання вікових та індивідуальних особливостей учнів, психології класу як колективу і передбачає володіння ним засобами впливу на мотиви та інтереси учнів.

Учитель іноземної мови повинен мати правильне уявлення про співвідношення таких понять як знання, навичка, вміння.

Стосовно оволодіння іноземною мовою знання слід розуміти трояко:

1) як знання операційне, яке потрібне для правильного оперування мовною одиницею (фонетичною, граматичною, лексичною). Це знання функції, форми і значення мовного явища, тобто знання того, коли дане мовне явище слід вживати при говорінні, як оформити речення з ним, по яких ознаках його можна впізнати при читанні та слуханні.

2) як узагальнені знання про систему мови. Учні оволодівають ними поступово при послідовному освоєнні компонентів цієї системи. Роль учителя тут полягає в тому, щоб допомогти учням усвідомити місце кожного мовного явища в системі мови. Ці знання удосконалюються із набуттям досвіду спілкування. Їх набуття супроводжує весь процес оволодіння мовою. Воно здійснюється немов би на другому плані (на першому - спілкування). Грамотне спілкування іноземною мовою можливе лише при наявності знань цього рівня.

3) як знання країнознавчі і лінгвокраїнознавчі, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається, і про особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови.

Знання є першою сходинкою в процесі оволодіння іноземною мовою. Однак для успішного спілкування необхідно, щоб знання перейшли на якісно новий рівень - рівень мовленнєвих навичок, на якому операції з мовними одиницями здійснюються без участі свідомості, легко, швидко і ненапружено. Досягти цього рівня можна лише за рахунок багаторазового здійснення відповідної операції, тобто вправляння. Отже, навичка – це доведена до автоматизму дія з мовним матеріалом (на рівні слова, словосполучення, фрази, понадфразової єдності). Навички є автоматизованими компонентами, основою мовленнєвої діяльності, або уміння.

Уміння - це здатність вирішувати комунікативні задачі (спілкуватись усно, читати, писати на рівні тексту) при повному чи майже повному зосередженні на смислі, а не на мовних знаках, які повинні функціонувати автоматизовано. Уміння можна охарактеризувати як досконалий рівень володіння мовленнєвою діяльністю.

Отже, співвідношення знань, навичок та вмінь можна представити у вигляді схеми:

Схема 1