1. Концепция программы Теоретико-методологической базой создания Программы являются:

- положения психологии, педагогики, физиологии о гармоничном развитии детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Э. Джекобсон, Ж. Пиаже, А. Валлон, М.М. Кольцова, Н.А. Берштейн, Г. Доман, Л.А. Венгер);

- исследования психологии по проблемам сенсомоторного и психомоторного развития дошкольников (С.М. Вайнерман, А.С. Большов, Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес, П.Ф. Лесгафт, П.Н. Анохин);

- метод замещающего онтогенеза (Б. А. Архипов, А. В. Семенович);

- «Гимнастика мозга» (П. и Г. Деннисоны).

Психологические аспекты

Последние исследования в психологии доказали, что мозг имеет генетически определенную программу развития, которая разворачивается в процессе онтогенеза. Любая психическая функция развивается при совпадении во времени двух факторов:

1) морфологическая зрелость церебральных систем, участвующих в обеспечении той или иной психической функции;

2) психологический запрос извне для актуализации этой психической функции. Если один из факторов отсутствует, то формирования функции не происходит.

Развитие головного мозга предполагает образование новых функциональных систем (иными словами, психических навыков), а взаимодействие полушарий является очень важным фактором их формирования. Мозг человека представляет собой «содружество» функционально ассиметричных полушарий - левого и правого. Каждое из них является не зеркальным отражением другого, а необходимым дополнением. Правое и левое полушария мозга вносят свой специфический вклад в психическую деятельность человека и особым образом участвуют в психической функции. Например, речевая функция обеспечивается совместной работой правого и левого полушарий, а для этого необходимо их тесное взаимодействие. То же самое можно сказать о любой психической функции. Это означает, что взаимодействие полушарий является одним из важнейших факторов в психическом развитии ребенка. Первый этап межполушарного взаимодействия закладывается еще на этапе внутриутробного развития и находится на уровне глубинных отделов мозга, а каждый последующий уровень предполагает ассимиляцию предыдущего, который начинает исполнять подчиненную роль, обеспечивая свои базовые функции под контролем высших структур. Также зрелость межполушарного взаимодействия на субкортикальном уровне является залогом успешного взаимодействия полушарий на более высоких уровнях. Можно сказать, что глубинные отделы «запускают» взаимодействие полушарий. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. То есть происходит нарушение межполушарного взаимодействия. Именно это, по мнению нейропсихологов, и является главной причиной искажения познавательной деятельность детей и неспособности к обучению. Кинезиологические упражнения позволяют развивать мозолистое тело, через которое полушария обмениваются информацией, и происходит синхронизация работы полушарий. [6]

Индивидуальная генетическая программа развития головного мозга предполагает развитие психических функций в определенном порядке и в определенное время. В каждый момент времени энергия мозга направлена в достаточно узкое русло для развития того или иного психического навыка. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает актуальную для его мозга ситуацию, то происходит феномен «обкрадывания», т.е. энергия оттягивается от тех мозговых структур, которые в данный момент готовы к образованию новых функциональных связей, к тем структурам, которые находятся в «латентном» состоянии. Раннее обучение чтению (в 2-3 года) приводит к нагрузке на кортикальные отделы мозга, тогда как в этот период наиболее актуальной является оптимизация моторной и эмоциональной сфер, что способствует функциональному развитию субкортикальных структур. В этой ситуации энергия от глубинных отделов оттягивается на корковые, что может проявляться в виде склонности к различным заболеваниям, аллергическим реакциям, отклонениям в эмоционально-личностной сфере, тиках, появлении дизартрии и пр. Нередко встречаются дети, которые хорошо преуспели в науках, но поражают своей телесной неловкостью и несформированностью элементарных моторных навыков, что на языке нейропсихологии говорит о повышенной активности корковых отделов мозга и дефиците глубинных. Часть таких детей становятся клиентами телесно-ориентированных психотерапевтов с жалобами на психосоматические расстройства, а также на недостаточность телесных ощущений.

Методологические и методические основания для преодоления этих негативных эффектов заключены в принципе «замещающего онтогенеза», определяющем возможность ретроспективного (повторного) прохождения тех этапов онтогенеза, которые были не полностью пройдены или вовсе пропущены. При моделировании последовательности раннего психомоторного развития, предоставляя возможность ребенку еще раз телесно и эмоционально прожить этапы онтогенеза, не только создается ресурс для дальнейшего развития высших психических функций, но и актуализируются и выстраиваются полифункциональные взаимодействия различных уровней психической деятельности ребенка. [7]

В дошкольном возрасте движения и двигательная активность являются одним из важнейших условий и средств физического и психического развития ребенка, способствуют укреплению его здоровья. В школьные годы состояние психомоторики ребенка определяет его успешность в формировании многих учебных и трудовых навыков, в развитии специальных способностей, связанных с моторной ловкостью, а в дальнейшем влияет на выбор и возможность овладения профессией. Состояние двигательной функциональной системы, отражает благополучие здоровья и моторные возможности ребенка, обусловливает особенности его психофизического развития и формирования внешнего поведенческого облика, сказываясь на становлении личности. Недостатки в психомоторном развитии нередко наблюдаются у детей массовых образовательных учреждений, что в определенной мере затрудняет формирование у них учебных, трудовых и других навыков, требующих тонких моторных координаций.

Как только ребенок начинает осознавать части тела, их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать соответственно на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне, начинается постепенное приобретение чувства осознания своего тела. Именно благодаря движениям устанавливается представление о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь.

Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем – он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение – основной элемент, и ребенок воспринимает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности. Если двигательный аспект восприятия нарушен, то рисунки таких детей отражают умственную и эмоциональную девиацию. «Нарушение ритмической организации движений негативно влияет на формирование у ребенка навыков, требующих автоматизации. Нарушение формирования автоматических движений проявляется в нарушении синхронных движений рук и ног при ходьбе, при поворотах туловища, в нарушении автоматических защитных движений».

Скоординированные развитые движения мышц рук, глаз и шеи являются необходимым условием для развития у ребенка способности определять форму, объем и размер предметов. Таким образом, три группы мышц обеспечивают организацию восприятия.

Целенаправленная проработка телесной сферы ребенка актуализирует ресурс развития и создает потенциал для дальнейшего стабильного и успешного освоения ребенком собственно когнитивных программ (психологических, педагогических, логопедических и т.д.). [5]

В.А. Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Сотрудники Института физиологии детей и подростков Академии психологических наук установили, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. И.М. Сеченов считал: «Неподвижный глаз так же слеп, как неподвижная рука». [29]

О необходимости своевременного психомоторного развития детей свидетельствуют работы многих ученых, которые доказали влияние манипуляций рук на уровень развития высших психических функций и речи. Вся развивающая, формирующая и коррекционная работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких подчеркивают тот факт, что необходимым компонентом когнитивной деятельности является психомоторное развитие. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее большинство детей 6-7 лет (около 90%). А причиной может быть пропущенный этап моторной активности в раннем детстве, например, такой как ползание. [2]

Психологами А.В. Семенович и Б.А. Архиповым разработана «Комплексная методика нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития», методологически опирающаяся на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, в том числе о возможностях «замещающего онтогенеза»; а методически — на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т.д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосредование вербальных и невербальных психических процессов в онтогенезе. Выделяются следующие уровни:

1. Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и статокинетического баланса нейропсихосоматических процессов (блок регуляции энергетического тонуса и бодрствования). Функциональное значение этого блока заключается в регуляции процессов активации и поддержания общего тонуса центральной нервной системы, необходимых для любой психической деятельности, и передаче регулирующего влияния мозговой коры на ниже лежащие стволовые образования. Первый блок мозга участвует в первую очередь, в организации внимания, памяти, эмоциональных состояний и сознания в целом, в регуляции эмоциональных и мотивационных состояний. В нейропсихологическом контексте основная мишень - когнитивные, эмоциональные, психосоматические факторы и процессы, опосредуемые субкортикальными и глубинными отделами мозга; инициируется и закладывается фундамент всех интегративных (подкорково-корковых, внутри- и межполушарных) систем мозга. Ведущими на этом уровне являются телесно-ориентированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические и другие методики.

2. Операционального обеспечения взаимодействия с собой и внешним миром (блок приема, переработки и хранения информации, полученной от рецепторов, органов чувств, а также от проприоцепторов – изнутри тела).

Главной мишенью здесь является преодоление асинхронии и дизонтогенеза (нарушений/искажений) различных когнитивных навыков и автоматизмов, их коррекция и абилитация, создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т.д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматорефлексии, мышления и т.д.). В отличие от первого уровня на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разработанные в нейропсихологии, дефектологии и психотерапии. Они организованы таким образом, чтобы направленно сформировать, автоматизировать, стабилизировать и повысить функциональные возможности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий ребенка.