2.5. Научные основы педагогических технологий

Философские основы педагогических технологий

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она

не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии.

Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определённом

(осознаваемом или неосознаваемом её субъектами) философ-ском фундаменте. Философские положения

выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения

педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование

входит в систему целей {пример: религиозное воспитание А гуманистическая педагогика).

Достаточно определённо философские позиции прослеживаются в содержании образования, в

содержании учебных дисциплин. Однако часто в идеологической направленности различных школьных

учебных дисциплин нет единства, общей философской основы, поэтому содержание школьного

образования не приводит к образованию целостной картины мира, эклектично.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы

могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же

технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (пример:

игровые технологии).

В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений,

которые в той или иной мере находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию

педагогических технологий на основе); всего этого множества не представляется возможным.

Выделим лишь несколько альтернативных общественно-научных филосо- ских направлений, наиболее

ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм, диалектика и

метафизика, сциентизм, технократизм и природосообразностъ, гуманизм, антропология, прагматизм,

религиозная философия, экзистенциализм, эзотеризм, космизм, коэво-люционизм.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено

прежде всего материалистическое философское наление (Л. Фейербах, Ф. Энгельс, В.И. Ленин): в мире

нет ничего, кроме движущейся материи; материя — объективная реальность, данная нам в ощущении.

Антропологизм (Л. Фейербах, Кришнамурти, Н.Г. Чернышевский) — понимание человека как

высшего продукта природы, объяснение всех особенностей и свойств человека на основе их природного

происхождения. Антропологизм ставит задачу развития духовных сил, скрытых в человеке.

Гуманизм (Ж.-Ж. Руссо, Ф. Бекон, К. Роджерс) представляет собой систему воззрений, признающую

ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей.

Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы(равенства,

справедливости, человечности — желаемой нормой отношений в обществе.

К философии гуманизма примыкают такие течения, как неомарксизм, неопозитивизм, позитивный

экзистенциализм и педагогические направления педологии, свободного воспитания,

природосообразности. Идеи гуманизма лежат и в основе всех религиозных систем. Антигуманные

философско-политические течения (фашизм, национализм, расизм, религиозный фанатизм и т.п.)

исповедуют насилие, пренебрежение к человеку, неравенство.

Диалектика (Г. Гегель) — философское учение о всеобщей связи и взаимообусловленности, развитии как единстве и борьбе противоречий.

Идеализм (И. Кант, Платон) исходит из первичности духовного, нематериального и вторичности

вещного, материального мира, что сближает его с положениями о сотворении мира Богом (объективный

идеализм). Субъективный идеализм представляет мир как продукт человеческого сознания.

Космизм (Н.Ф. Фёдоров, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский и др.) — мировоззрение, основанное на

идее целостности мироздания, органической включённости в него жизни и сознания. Русский космизм

конкретизирует эту идею, присоединяя к ней учение о биосфере и ноосфере.

Коэволюционное мировоззрение (Н.Н. Моисеев, П. Тейяр де Шарден) представляет собой интеграцию

природного и человеческого, материалистического и идеалистического, технократического и

гуманистического начал на основе современного уровня человеческого познания мира. Человек

рассматривается во всём богатстве его отношений с природно-социальной сферой.

Метафизика (Андроник Родосский, Л. Фейербах), в противоположность дидактике, рассматривает

вещи и явления вне связи друг с другом, как нечто законченное и неизменное, начало чего постигается

лишь умозрительно, отрицает саморазвитие через противоречия.

мировой педагогической науке и практике существует ещё ряд альтернатив-подходов к проблемам

мироздания, на основе которых эффективно решаются

задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетической го, физического)

развития детей и молодёжи.

Прагматизм (Д. Дьюи,-П. Джемс). Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские

течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того,] что интеллектуальные и нравственные качества

личности заложены в её уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным

опытом человека.

Ставя достижение индивидуального успеха главной целью жизни человека сторонники

прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь интдивидуальными рамками жизни

человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к

общественному идеалу (современная! неопрагматистская философия примиряет противоречия

индивидуалистической позиции личности и гуманистической её ориентации).

Природосообразностъ (от Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского до Ю. Одума В.А. Анучина). Альтернативой

сциентизму и технократизму является природосообразность; природосообразие — мировоззрение,

исповедующее необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на естественные законы

развития, а также принципы единства человека с природой, согласованность и гармонию их

взаимодействия.

Рационализм (Спиноза, Лейбниц, Р. Декарт) — вера в разум, в очевидности разумного обоснования

(происхождения) всех проявлений природы и человека. Рассудочное мышление и мировоззрение

сказывается в психологии, этике, эстетике, сводя, например, принципы нравственности — к

рациональным мотивам, волю — к разуму и т.д.

Религиозная философия является содержательным фундаментом школ религиозного направления.

Теософская парадигма (её гуманистическое содержание имеет глубокие корни в народной педагогике,

формирует у молодёжи представления о добре и зле, нравственном поведении.

Сциентизм (П. Веблен, Г. Скотт, С. Чейз). Сциентизм (разновидность — технократизм) как

мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизаций роли науки и техники в системе культуры

человеческого общества. Абсолютизируюются стиль и общие методы построения знания, свойственные

естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного

знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании методам точных и

технических наук: в искусственном применении математической символики, схематизации,

теоретизировании, технологизации и технизации.»

Фрейдизм (3. Фрейд) исходит из положения о безусловном доминировании биологического над

социальным. В системе 3. Фрейда личность человека имеет два имманентно присущих ей влечения:

влечение к жизни, или половой инстинкт» лечение к смерти, или разрушение. Инстинкт продолжения

рода образует энергический потенциал личности, источник активности, базис индивидуальности (<Оно»).

В силу социально-нормативных ограничений немедленное удовлетворение инстинктивной потребности

невозможно — это осознаёт «Супер-эго». Между ними — «Эго», полубессознательное, выполняющее

компромисс между глубинным влечением и общественно приемлемым способом его реализации. Эзотерические учения основаны на эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании —

Истине и путях, ведущих к ней. В эзотерической парадигме педагогический процесс — это не сообщение,

не общение, а приобщение к Истине, путь духовных исканий (езо1;епсо8 — греч. — внутренний, тайный,

скрытый). Сам человек (ребёнок) становится центром информационно-энергетического взаимодействия

со всей Вселенной. Отсюда — первостепенное внимание к внутреннему миру человека.

Экзистенциализм— это «философия существования» (Ж.П. Сартр, М. Хей-деггер, К. Ясперс, Н.А.

Бердяев, О. Больное). Экзистенциализм исходит из первичности внутреннего бытия человека,

независимого от внешнего мира: «смысл жизни есть сама жизнь», «человек сам является своей

единственной целью», «человек есть то, что он сам из себя делает». Представители классического

экзистенциализма сводили суть экзистенции, её нравственный аспект к чувствам и настроениям,

имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние, враждебность к социуму). Неоэкзистенциалисты

используют некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство

приподнятости, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они,

моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного

отношения к миру.

Методологические подходы к образовательному процессу

Подход — это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к

использованию определённой характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов

педагогической деятельности.

В научной литературе понятие «подход» понимается как комплексное педагогическое средство,

включающее три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и пре-разования воспитательной

практики, выступающие в качестве главного инструмента мысле деятельности;

2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической

деятельности, оказывающие существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации

воспитательного процесса, на построение; стиля общения и отношений с учащимися, родителями и

коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности;

3) методы и приёмы построения образовательного процесса, которые в наибольшей степени

соответствуют избираемой ориентации.

Образовательный процесс а необходимостью требует использования определенных методологических

подходов. Во-первых, применение образовательной технологии уже само по себе реализует

технологический подход к учебно-воспитательному процессу. Во-вторых, философская основа

технологии также представляет определённый философский подход. В третьих, подход существует как

определённый акцент всей совокупности содержания, методов, средств и способов деятельности,

применяемых в педагогическом процессе. Имеют большое распространение следующие подходы.

Акмеологический подход — ориентация на максимальную творческую самореализацию учителя и

учащихся в различных жизненных сферах. Акте (греч.) - пик, вершина, высшая ступень чего-либо.

Валеологический подход — постановка во главу угла развития здорового образа жизни ученика. Уа 1е

(лат.) — «будь здоров».

Гуманистический подход — это реализация в процессе образования гуманистических идей;

гуманистическая философия в действии. Альтернативами гуманистическому подходу являются

авторитарный, манипулятивный подходы.

Детерминистский подход — в основе которого лежит однозначное соответствие причины и следствия.

Деятельностный подход. Абсолютизируя роль деятельности, можно сформулировать этот подход так:

«Личность человека формируется и проявляется] только в деятельности».

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. ОЦ исходил из различий

внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с

реальными предметами, осуществляемы при движениях рук, ног, пальцев. Вторая происходит

посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов,:

представлениями о предметах.

Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности ребёнка.

Диагностический подход — построение технологии на основе процедур диагностики.

Интегральный подход — направление деятельности, при котором объединиются (интегрируются) ряд важнейших объектов системы.

Информационный подход заключается в описании педагогического процесса понятиях информатики

(источник, приёмник, канал информации, обратная связь и т.п.).

Коммуникативный подход состоит в установлении взаимодействия всех

субъектов (объектов), находящихся в открытых взаимоотношениях с целью достижения

прогнозируемых конечных результатов.

Комплексный подход предполагает учёт и анализ множества взаимосвязанных элементов

педагогического процесса.

Культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном

процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным

научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, на основе принципа

культуросообразности и закономерностей развития личности, в котором личность ребёнка выполняет

приоритетную, системообразующую роль.

Личностно ориентированный подход означает, во-первых, создание благоприятной среды для

личностного роста учащихся и учителей, во-вторых, методологическую ориентацию в педагогической

деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов

действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации

личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Поисковый, исследовательский, творческий подходы подразумевают соответственно включение в

педагогический процесс педагогического поиска, исследования, творчества.

Практике-ориентированный подход ставит одной из главных целей технологии практический

результат.

Природосообразный подход — следование естественным, природным факторам развития ребёнка.

Проблемный подход основывается на постановке, выявлении и решении проблем.

Синергетический подход — это методологическая ориентация в познавательной и практической

деятельности, предполагающая применение совокупности "Деи и понятий открытых нелинейных

самоорганизующихся систем, какими являются педагогические объекты.

Системный подход. Сущность системного подхода заключается в том, что он становится

тодологической ориентацией в деятельности, при которой объект задания или преобразования

рассматривается как система. Система есть упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов,

взаимодействие которых способствует развитию личности ребёнка в образовательном учреждении.

Ситуативный, тактический, стратегический подходы — расчёт деятельности на временной отрезок

соответственно «здесь и сейчас», «зону ближайшего развития» и далёкого будущего.

Социокультурный (культурно-исторический) подход исходит из того, чти главная закономерность

онтогенеза психики состоит в интерноризации ребёнком] структуры его внешней, социально-

символической (т.е. совместной со взрослыми и опосредствованной знаками) деятельности.

Средовой подход подразумевает обязательный учёт и использование педагогического влияния

окружающей среды.

Стохастический (статистический) подход основан на допущении неопределённости, неоднозначности

результата.

Целостный подход рассматривает педагогический процесс как целостные объект, объединённый

едиными обобщёнными характеристиками. Аспектный по ход предполагает рассмотрение явления с

каких-либо отдельных сторон.

Ценностный подход — ориентация на определённый набор ценностей, которые в большинстве

технологий представлены общечеловеческими ценностями,Я также понятиями: Человек (абсолютная

ценность), Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

В зависимости от основополагающей идеи построения оригинальных авторских технологий выделяют

ещё следующие подходы: образовательно-когнитивный, эмоционально-волевой, теоретико-понятийный

(ВВ. Давыдов), мысле- деятельностный (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий) и др.

Факторы психического и физического развития

Любая технология исходит из определённых представлений об источниках» первопричинах, основных факторах, определяющих физическое и психическое развитие человека. Применение того или иного

педагогического метода во многом зависит от установки на роль в онтогенезе различных факторов. В

зависимости от основного, ведущего фактора (источника) развития, на который опирается технология,

можно выделить:

—биогенные технологии, предполагающие, что развитие человека определяется биологическим

наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

—социогенные, представляющие личность как «1аЬи1а га$а», на которой записывается социальный

опыт человека, результаты обучения и воспитания, а организм как систему, приспосабливающуюся к

внешней среде в широких пределах;— психогенные, результат развития в которых определяется,

главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, внутренними психологическими

процессами и механизмами саморазвития и самосовершенствования;

—идеалистские, исходящие из гипотезы о нематериальном происхождении личности и её качеств.

Научные концепции развития и освоения личностью социального опыта

В современной психолого-недагогической науке существует ряд концепций, предлагающих своё

понимание процесса развития индивида, отражательной деятельности его организма, освоения им

общественного опыта (социализации). Прежде всего все современные теории признают, что развитие есть

самоуправляемый процесс, запускаемый наследственными факторами и осуществляющийся под влиянием

социальной среды.

Ассоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления условно-рефлекторной

деятельности головного мозга, вскрытые физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым и развитые

психологами Ю.А. Самариным, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и др. Их суть в том, что «все

акты сознательной и бессознательной жизни человека по способу происхождения суть рефлексы» и что

человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также и

автономно устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в

чём-то сходными и различными. Виднейшими представителями и разработчиками этой концепции

являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчин-ская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А.

Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений,

развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций их

рядов и конструкций — простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

– «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами

(восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

– «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

– «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую

систему в пределах темы учебного предмета; и «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит Результате аналитико-

синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет

отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие

ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются» расширяются и

удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия. Приобретение знаний, формирование понятий,

умений и навыков, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определённую

логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведённое до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и

сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующим условий: а) формирование

активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определённой

последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приёмов умственной и

практической деятельности; г) применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана

теория формирования понятий, сущность которой в я том, что процесс обучения понимается как

обобщение получаемых знаний и образование определённых понятий. Под понятием в этом случае

понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется овладению понятием, обучению детей приёмам

умственной деятельности — сравнению, обобщению, абстрагированию.

Когнитивные теории учения (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Д. Брукнер, С. Пайперт) опираются на главную

часть учения — познавательные процессы, включающие восприятие, память, мышление и использующие

достижения современной теории информации.

Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) основывается на трёх основных

принципах: 1) представление о психике не просто как отражении окружающего мира, системе образов, а

как системе действий; 2) признание социальной природы психического развития человека; 3) единство

материальной и психической деятельности. Она объясняет процесс активно-исследовательского усвоения

социального опыта посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать её условие,

чтобы достигнуть путь результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различных

компонентах целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина —

В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф.

Талызиной, теория социального научения А. Бандуры - Е. Маккоби).

Теория развивающего обучения и воспитания (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д Б. Эльконин, В.В.

Давыдов) основывается на гипотезе, что организация (содержание и методы) внешних воздействий может

существенно изменить темпы и границы развития (образования). В частности, в основе концепции

содержательного обобщения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина лежит положение о ведущей роли

теоретического знания (содержательного обобщения) в формировании интеллектуальных свойств

личности. Ребёнок в этой концепции выступает как субъект процесса познания, осуществляющий

рефлексивную деятельность.

В отличие от теории развивающего обучения концепция обучаемого развития исходит из приоритета

наследственных факторов в развитии индивида. Социальные влияния надстраиваются над генетической

программой развития, как бы «обучая» её.

Теория интериоризации (поэтапного формирования умственных действий — П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина). В её основе лежит идея о принципиальной общности внутренней психической и внешней

физической, материализованной деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и

усвоение знаний, умений, происходит путём интериоризации, т.е. переходом «материальной» (внешней)

деятельности во внутренний умственный план.

Последовательность усвоения опыта слагается при этом из этапов: 1) предварительное знакомство с

действием, ориентировка, мотивация; 2) материальное (материализованное) действие; 3) этап внешней

речи; 4) этап внутренней речи; 5) этап автоматизированного действия (навык).

Бихевиористская (поведенческая) теория научения. В бихевиористских теориях (Д. Локк, Э. Торндайк,

Д. Уотсон, Б. .Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул — реакция —

подкрепление». Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на

стимул — само действие (физическое, умственное), подкрепление — сигнал о правильности выполнения

Действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент

человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие

акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (рефлекторно-физиологического)

закрепления адекватных Реакций организма на воздействия внешней среды. Обучающие упражнения,

построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций "формации,

повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание и закрепление

«репертуаров поведения».

Теория социального научения (А. Бандура, Е. Маккоби) трактует развитие человека также в рамках

бихевиоризма как приобретение им новых форм реакций путем подражания поведению других людей или

наблюдения за ними.

Гештальттеория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на

учении о гешталые — такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно

усвоение знаний. Отсюда-строится особая теория усвоения как одномоментного запечатления в ходе

учебной или другой деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными,

законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчёт в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения использует явление сверхзапоминания на основе

эмоционально окрашенного внушения в бодрствующем состоянии. Суггестивное обучение предполагает

комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии

(внушения).

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) (Д. Гриндеря Р. Бандлер, Д. Делозье, Л.

Камерон) представляет усвоение опыта как процесс движения информации сквозь нервную систему,

которым можно управлять, зная законы движения и информации и индивидуальные особенности

человека.

В модели НЛП выделяются:

—вход информации, её хранение, переработка и выход — воспроизведение в той или иной форме;

—два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название

«нейролингвистическое»;

—три типа модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных

(слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

—два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где

локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном

сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребёнок имеет своё индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и

определяют успешность или неуспешность данной системы; обучения.

Генетическая (биологическая) теория (К. Лоренц, Боулби, М. Клаус; Д. Кеннелл): генетически

запрограммированное подражание «импринтинг» (впечатанное поведение по образцу), детское

накопление опыта по генетическим программам на наиболее чувствительных (критических) этапах

естественного становления.

Психоаналитическая теория (А. Гезелл, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон П. Симонов): усвоение опыта

межчеловеческих отношений через опыт раннего семейного общения, преодоление конфликтов путём

решения жизненных задач, удовлетворение желаний социально приемлемыми способами.

Социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Э. Вильсон, г] д. Флоренский, Д. Радьяр): ребёнок

усваивает только то, что имеется в общественно-исторической среде (культуре), с которой он

взаимодействует. Социокультурными факторами являются и наследственность, пол, время появления на

Земле данного представителя конкретного рода в единстве с именем, данным человеку при рождении,

взаимодействие (доброжелательное от природы), потребность в помощи другим, милосердие как основа

выживания и становления среди других соответствующей личности с её образом «Я».

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского гласит, что внутренние психические функции —

внимание, память, мышление, эмоции и др. — не являются внутренними изначально, как считает

классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними

средствами культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические особенности

высших психических качеств личности не определяются прирожденными данными, они возникают

только в определённой среде, в которой человек выступает как субъект общественно-практической

деятельности. Механизмы регуляции деятельности возникают с самого начала как интерпсихические.