5.2. Проблемное обучение

Знания — дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Дьюи Джон (1859—1952) — американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал всё

обучение построить как самостоятельное решение проблем.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.

Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и

зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дьюи,

основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой

деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями-

инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития — физиологического созревания.

Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования,

художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку дошкольного возраста предоставлялись в качестве

источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические

устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребёнку предлагались загадки,

задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность — труд.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и

проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

— проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемное™ (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин),

требующие обязательной организации проблемной ситуации;

— проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

— проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его

как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая

организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством

учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их

разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН)

и развитие мыслительных способностей (СУД).

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: принцип проблемное™ является глобальным всепроникающим

основанием любой человеческой деятельности. На нём сегодня построены все метатехнологии

социальной политики; в области же педагогики проблемному обучению сегодня отведена довольно

скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспита-

тельных задач.

Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.

Методологический подход: исследовательский.

Ведущие факторы развития: биогенные (по Д. Дьюи) + социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический +

технократический, проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.

Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп +

самостоятельная работа с книгой.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.

Преобладающие средства: вербальные + программированные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания +

антропоцентрический + деятельностно ориентированный.

Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Категория объектов: массовая + все категории.

Целевые ориентации

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

Повышение прочности знаний.

Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

Развитие познавательных и творческих способностей. Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат

удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

— проблематизация учебного материала (знания — дети удивления и любопытства);

— активность ребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);

— связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует

адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен

как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть

учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой

путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальная структура материала — вариант сочетания

традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется

проблемным обучением).

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания,

уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис.

32).

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

решение научных проблем (научное творчество) — теоретическое исследование, т.е. поиск и

открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения

лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;

решение практических проблем (практическое творчество) — поиск практического решения, т.е.

способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого

вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

создание художественных решений (художественное творчество) — художественное

отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру,

музицирование и т.п.

Особенности методики

Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной

познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих

актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность,

управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет

особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки

учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные

качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное

состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни

слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные

ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации)

показана на рисунке 33.

1этап — постановка педагогической проблемной ситуации, при которой у ребёнка возникают

вопросы, реакция на внешние раздражители. Педагогическая, проблемная ситуация создаётся с помощью

различных вербальных и технических средств.

2 этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние

вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка

неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической

проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому учителю нужно использовать

дифференцированный и индивидуальный подходы.

IIIэтап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий. Совместно с учителем или

самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную

информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IVэтап — «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление

нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

Vэтап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VIэтап — отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения. Методические приёмы

создания проблемных ситуаций:

—учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его

разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

—предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста,

финансиста, педагога);

—побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты

(побуждающий диалог);

—ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

—определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

—формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными

данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо

допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической

инерции»).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:

построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и

письменного слова, мультимедиа средств);

отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);учёт особенностей проблемных

ситуаций в различных видах учебной работы;

наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство

учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых

знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие учащимися объяснений педагога,

усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных

работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой

ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной

проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ

репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника,

применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня

сложности, путём логического анализа доказывает гипотезы — помощь педагога при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих

творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного

доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения;

художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-,

трёхлинейный), а более сложный — спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса

такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет

направлен на её разрешение, то учителю и учащимся периодически придётся возвращаться к началу

урока, к тому, как она была поставлена. Предтечи, разновидности, последователи

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем;

в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством

преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на

которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е.

вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный

поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам

резюмирует главное, опираясь на ответы учеников.

Технология учебного исследования обеспечивает творчество, продуктивную деятельность и наиболее

эффективные и прочные знания (знания трансформации). Она предполагает, что ученики самостоятельно

формулируют проблему и решают её (На опыте, в проекте, в олимпиадной работе, в учебной научной

работе и т.п.).

Алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом:

— знакомство с литературой,

— выявление(видение) проблемы,

— постановка (формулирование) проблемы,

— прояснение неясных вопросов,

— формулирование гипотезы,

— планирование и разработка учебных действий,

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств),

— анализ и синтез собранных данных,

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений,

— подготовка и написание (оформление) сообщения,

— выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на

вопросы,

— проверка гипотез, построение обобщений,

— построение выводов, заключений.

Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами.

Контроль преподавателя — минимальный.

Технология учебного исследования описана в работах Дж. Брунера, Д. Шваба, ЕС. Альтшуллера, В.

Бухвалова, М.В. Кларина, Б.Е. Райкова, Л.Я. Зориной и др.

Эвристическое обучение (см. п. 9.4) следующие отличительные признаки по сравнению с проблемным

обучением:

1. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое

мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему с новой

точки зрения.

2. Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям, которые представляют собой

ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф. Талызиной). Например, при

наблюдениях учащимся даётся предписание: как рационально и эффективно его осуществить при

выдвижении гипотез; какие существуют приёмы и правила выдвижения гипотез.

3. Специальные исследования показали, что можно программировать учебно-исследовательскую

деятельность, особенностью которой является оптимизация сложности, трудности и проблемности

учебно-исследовательских заданий в совокупности с поэтапной помощью в их выполнении, где также

широко используются эвристики.

4. В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует учителя на

развитие методологической культуры учащихся в решении творческих задач.

5. В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких

процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия.

6. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и

прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления,

эмпатии.

Рекомендуемая литература

Брушлинский А.В. Психологая мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

Булгаков В. И. Проблемное обучение — понятие и содержание // Воспитание школьников. 1985. № 8.

Гепц Н. и др. Проблемное обучение в системе образования. М., 1980.

Дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание»// Вестник высшей школы. 1976-1983.

Дьюи Дж. Образование и демократия. М, 2000.

Дьюи Док. Школа и общество. М., 1925.

Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цырлина Т.В. На пути к совершенству. М.:

Сентябрь, 1997.

Ильина ТА. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. 1976. № 2.

Ильина ТА. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей

школы. 1984. № 9.

Ильницкая И А. Проблемные ситуации и пути их создания па уроке. М.: Знание, 1985.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — истоки, сушлость, перспективы. М: Знание, 1991

Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. 1995. № 3, 4, 5.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

Мельникова ЕЛ. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.: АПК и ПРО, 2002.

Никапдров НД. Проблемное обучение //Воспитание школьников. 1983. № 12.

Окот В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961.

ПойаД. Математическое открытие. М.: Наука, 1976.

Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

Столяренко Л Д. Основы психологии. Ростов-на/Д: Феникс, 1999.

Шевкин В.С. Педагогика Дыои на службе современной американской реакции. М., 1959.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

5.3. Технология современного проектного обучения

Человек есть свой собственный проект.

Ж.П. Сартр

Проект — это:

1) замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определённым

правилам. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперёд»;

2) разработанный план сооружения, конструкции, процесса, мероприятия, изготовления чего-либо.

В этом случае «проект» есть результат некоторой — «проектной, проектировочной» — деятельности,

целостный образ будущего объекта;

3) предварительный, предположительный текст какого-либо документа;

4) определённая форма организации совместной деятельности людей по осуществлению крупных,

относительно самостоятельных начинаний, кампаний, дел, имеющих определённые цели (пример:

«атомный проект»);

5) название организации. В построении и реализации деловых проектов могут участвовать разные

специалисты, образуя временную организацию, которую часто именуют также «проектом».

Проектность — определяющая черта современного мышления. Проектное мышление, проектная

деятельность— процесс обобщённого и опосредованного познания действительности, при котором

человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения

проектов по созданию культурных ценностей.

Проект в контексте образования есть результативная деятельность, совершаемая в специально

организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально организованные педагогом условия

дают ребёнку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях.

Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер

проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного

предъявления. Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение) представляет собой развитие

идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании учеником под контролем

учителя новых продуктов (товары или услуги), обладающих субъективной или объективной новизной,

имеющих практическое значение.

Теоретические концепции Д. Дьюи послужили основой для разработки американскими педагогами У.

Килпатриком и Э. Коллингсом метода проектов. Они учли то, что с большим увлечением выполняется

ребёнком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; познавательная деятельность

чаще строится не в русле учебного предмета, а опирается на сиюминутные интересы детей; реальное

обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения.

В России эти идеи первым реализовал СТ. Шацкий.

Метод проектов — это способы организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению

определённого результата. Метод проектов ориентирован на интерес, на творческую самореализацию

развивающейся личности ученика, развитие его интеллектуальных и физических возможности!, волевых

качеств и творческих способностей в деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы.

Проектирование — это целенаправленная деятельность, позволяющая найти решение проблем и

осуществить изменения в окружающей среде (естественной и искусственной).

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом

постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учеником конкретных

ситуаций преодоления трудностей; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов,

конструирование новых объектов, процессов.

Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт

(материальный или интеллектуальный) от идеи до её воплощения, обладающий субъективной или

объективной новизной, выполненный под контролем и при консультации учителя.

В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического предметного

обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: метатехнология, охватывающая не только среднюю, но и высшую

школу, а также (в различных вариантах) производство, социальную сферу, политику.

Философская основа: зависит от позиции субъекта.

Методологический подход: исследовательский + деятельностный.

Ведущие факторы развития: психогенные + социогенные.

Научная концепция освоения опыта: деятельности + развития.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СДП.

Характер содержания: различной ориентации, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: управления.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «консультант» + самоуправление.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: вербальные + программированные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный.

Направление модернизации: на основе активизации.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Формирование проектной деятельности, проектного мышления.

Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.

Включение всех учащихся в режим самостоятельной работы.

Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.

Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических

задач.

Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.

Развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и

учителя.

Развитие важнейших компетенций для современно жизни: —способности брать на себя ответственность;

—участвовать в совместном принятии решения;

—регулировать конфликты ненасильственным путём;

—оценивать и анализировать социальные привычки, связанные со здоровьем, с окружающей средой;

—делать свой выбор;

—владеть устным и письменным общением;

—способности учиться всю жизнь как основы непрерывной подготовки в профессиональной и

общественной деятельности, а также в личной жизни.

Развитие исследовательских умений: анализа (выявления проблем, сбора информации),-

наблюдения, построения гипотез, экспериментирования, обобщения.

Концептуальные позиции

Принцип гуманизма: в центре внимания ученик, развитие его творческих способностей.

Принцип личной заинтересованности ученика в теме проекта. Образовательный процесс строится не в

логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика. Это

повышает его мотивацию в учении.

Деятелъностный подход.

Процесс обучения для ученика — это процесс работы над проектом своего будущего.

Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень

развития.

Принцип сотрудничества учеников и учителя при решении разнообразных проблем.

Комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию

основных физиологических и психических функций ученика.

Принцип чёткого осознания учителем и учеником, что они делают и зачем. Глубокое, осознанное

усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.

Принцип уважения к иной точке зрения.

Принцип обеспечения ответственности за результат.

Использование окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит процесс познания.

Особенности организации и методики

Под проектом подразумевается специально организованный учителем и самостоятельно

выполняемый детьми на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся

созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его

представления в рамках устной или письменной презентации.

Проектная деятельность осуществляется на учебном и внеучебном материале; наряду с ней дети

выполняют и другие виды деятельности — учебную, игровую, трудовую, исследовательскую и т.д. Для

структурного оформления разных видов деятельности детей и адекватного педагогического обеспечения

необходима разработка образовательной программы, обязательными компонентами которой должны

стать образовательные маршруты, разрабатываемые для параллели, класса, группы детей и даже для

отдельных детей.

Характерной особенностью проектной технологии является наличие значимой социальной или личной

проблемы ученика, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска решений,

проектной деятельности.

Среди учебных проектов можно выделить следующие типы:

—исследовательские — по структуре приближены к подлинному научному исследованию:

доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования,

обозначение задачи, методов, источников информации, выдвижение гипотез, обобщение результатов,

выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем;

—творческие — не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного

результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершённой форме

(сценарий фильма или праздника, макет газеты);

—информационные — сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и

обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют

презентации и её разработки; —социально значимые — с самого начала чётко обозначается результат деятельности,

ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников,

плана действий, внешней экспертизы;

—особое место среди социально значимых учебных проектов занимают телекоммуникационные

(информационные) проекты. Они стали возможны с появлением в начале 80-х гг. телекоммуникационных

сетей, позволивших учителям и учащимся из разных стран общаться друг с другом.

Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная учебно-познавательная,

творческая или игровая деятельность учащихся-партнёров, которая организована на основе

компьютерной телекоммуникации, имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности,

направленные на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов состоит в том, что они по самой своей сути всегда

социальны и межпредметным (межрегиональным). Решение проблемы, заложенной в любом проекте,

всегда требует интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно

международном, необходима более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание

предмета исследуемой проблемы, но и знание особенностей национальной культуры партнёра, специфики

его мироощущения.

Моделирование. Проектное обучение предполагает такую структуру учебных материалов, которая

позволяла бы их использовать для построения учебных моделей. Это своеобразный конструктор,

охватывающий все сферы содержания образования. При этом речь идёт как о мыследеятельностном

моделировании, так и о построении натуральных моделей. Перспективно моделирование с применением

компьютерных средств обучения.

Деятельность по натуральному моделированию гуманитарной сферы содержания образования придаёт

содержанию глубокую эмоциональную окраску (моделирование исторических эпох, драматизация

литературных произведений, инсценирование реальных коммуникативных ситуаций).

5.3. Технология современного проектного обучения

По затратам времени метод проектов является довольно трудоёмким; можно выделить краткосрочные

(2-6 ч), среднесрочные (12-15 ч), долгосрочные (четверть, полугодие, год) проекты, требующие времени

для поиска материала, его анализа и т. д.

Стадии разработки проекта:

1)организационно-подготовительная стадия — проблематизация, разработка проектного задания

(выбор);

2)разработка проекта (планирование);

3)технологическая стадия;

4)заключительная стадия (оформление результатов, общественная презентация, обсуждение,

саморефлексия).

Таблица 5 Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом

Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Погружение в проект. Проблематизация, разработка проектного задания

1.1. Выбор проблемы (темы)

проекта

Поиск проблемы Выбор и

обоснование проекта

Отбирает возможные темы и

предлагает их учащимся

Предлагает учащимся совместно

отобрать тему проекта

Участвует в обсуждении тем,

предложенных учащимися

Обсуждение и принятие

общего решения но теме

Группа учащихся совместно

с учителем отбирает темы и

предлагает классу для

обсуждения

Самостоятельный подбор

тем и их обсуждение с

товарищами 1.2. Анализ предстоящей

деятельности. Выделение

подтем в теме проекта

Предварительно вычленяет под-

темы и предлагает учащимся для

выбора

Вместе с учащимися проводит

эту работу

Каждый ученик выбирает

себе подтему

Активное обсуждение и

предложение вариантов подтем.

Каждый выбирает одну из них

для себя (т.е. выбирает себе

роль)

1.3. Формирование твор-

ческих групп

Проводит организационную

работу по объединению школьников,

выбравших себе конкретные

подтемы и виды деятельности

После определения своих

ролей комплектуются в

соответствии с ними в малые

группы

2. Разработка проекта (планирование и организация деятельности)

2.1. Подготовка материалов к

исследовательской работе:

формулирование вопросов, на

которые нужно ответить,

задание для групп, отбор

литературы

Если проект большой, то учитель

заранее разрабатывает и предлагает

задания, вопросы для поисковой

деятельности и литературу. В

зависимости от возраста степень

участия учащихся будет разная

Участие в разработке

заданий для младших,

определение их сильных и

слабых сторон, возможностей и

трудностей отдельными

учащимися старших классов

2.2. Планирование техно-

логического процесса

Консультирует,

координирует работу,

стимулирует деятельность

детей

Поисковая деятельность,

информирование друг друга о ходе

работы, I коллективное решение проблем

И Т.П.

2.3. Разработка докумен-

тации. Определение форм

выражения итогов

(результатов) проектной

деятельности

Принимает участие в

обсуждении, контролирует

по общим направлениям

В группах, а затем в классе

обсуждаются план деятельности, формы ]

представления результата

исследовательские деятельности: видео- ,

фильм, альбом, натуральные

объекты, литературная гостиная и т.д.

'

3. Технологическая стадия (осуществление деятельности)

3.1. Организация рабочего

места

Следит за соблюдением

трудовой и технологической

дисциплины, культуры труда

Самоактуалпзация своей деятель-

ности. Исследовательская, творческая,

информационная^ социально значимая

деятельность. Моделирование.

Консультации при необходимости

3.2. Выполнение техно-

логических действий

3.3. Моделирование

4. Заключительная стадия (презентация и оценка результатов)

4.1. Оформление резуль-

татов

Консультирует,

координирует работу групп,

стимулирует их деятельность

Вначале по группам, а потом во вза-

имодействии с другими группами

оформление результатов в соответствии с

принятыми формами

4.2. Защита, презентация

(контроль и испытание)

результатов

Организует экспертизу,

например, приглашает в

качестве экспертов старших

школьников или

параллельный класс,

родителей и т.д.

Доклад о результатах своей работы,

демонстрируют их

Организация образовательного пространства

Важнейшее условие успешного формирования у детей проектной деятельности — дифференциация

образовательного пространства. Переходы от обязательной работы к работе по выбору, от учения к

созданию собственного проекта, к исследованию, от работы под руководством к самостоятельной работе

— всё это требует не кабинетного, а содержательного оформления пространства основной школы. Об-

разовательное пространство основной школы должно включать в себя наряду с традиционными

кабинетами (где идёт учебная деятельность по учебным предметам) места для самостоятельной работы:

— достаточно обширную библиотеку (инфотеку), а в классах и других рабочих комнатах

достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, в любую минуту доступных

ученикам и учителям;

— лаборатории для свободных опытов;

— компьютеры с доступом к разнообразным базам данных;

— удобную для работы в группах расстановку мебели в классах;

— выделенные внутри классных помещений, в коридорах и рекреациях уголки, где дети могут

работать индивидуально или в небольших группах.

Оценка деятельности

Критериями оценки результатов проектной деятельности учеников будут:

— владение способами познавательной деятельности;

— умение использовать различные источники информации, методы исследования, символотворчество

и т.д.;

— коммуникативные и адаптивные качества: умение работать в сотрудничестве, принимать чужое

мнение, противостоять трудностям;

— самоорганизация: умение ставить цель, составлять и реализовывать план, проводить рефлексию,

сопоставлять цель и действие.

Тьютор (учитель, научный руководитель) в проектном обучении

Тьютор помогает ребёнку не только при определении темы и цели проекта, но и на всех дальнейших

этапах его реализации:

— владеет самой технологией проектной деятельности, способен быть консультантом по методологии

и технологии проектной деятельности;

—инициирует рождение и развитие проекта, поддерживает огонь любознательности и воспитывает

«волю» проектировщика (настойчивость при реализации проекта);

— предъявляет образцы самообучения в освоении нового материала (тьютор вместе с учеником

«проживает» его проект);

— помогает ученику осуществить самостоятельное исследовательское действие;

— является «проводником» ученика по странам и культурам, помогает детям сформулировать

вопросы, к культуре и организовать работу над этими вопросами.

Появление тьютора проблематизирует всю сложившуюся систему образования, он выступает

ключевой фигурой в реализации концепции гуманитарного образования.

Тьютор не эрудит, но «картограф» культуры, специалист в области способов организации работы с

материалом культуры. Задача тьютора — не ответ на информационные вопросы (когда? кто?), а помощь

ребёнку в поиске своего исследовательского вопроса, составление исследовательской программы,

осуществление её (с возможной корреляцией темы, целей и задач исследования), организация рефлексии

ребёнком проделанного пути.

Предтечи, разновидности, последователи

Метод жизненных заданий, метод исканий. Педагогические идеи проектного обучения в России

связаны прежде всего с именем СТ. Шацкого, который со своими соратниками первым реализовал в

практике идеи Дж. Дьюи, начав эту работу ещё в 1905 году. После революции в России метод проектов