7.2. «Диалог культур» (в.С. Библер, сю. Курганов)

Я стал разумнее всех учителей моих, ибо размышляю об откровениях Твоих.

Священное писание

Курганов Сергей Юрьевич — преподаватель гимназии «Очаг», г. Харьков.

Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, однако в ряде технологий она

сводится к проблеме общения, актуализации смыслообразующей, рефлексивной и других

функций личности. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстаёт не только как

средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и её цель, и

содержание.

В основу технологии «Диалога культур» положены идеи М.М. Бахтина «о культуре как

диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры» В.С. Библера.

Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса

обучения. Можно выделить внутриличностный диалог (противоречие сознания и эмоций), диалог как речевое общение

людей (коммуникативная технология) и диалог культурных смыслов, на котором и строится технология диалога культур.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: диалектическая.

Методологический подход: коммуникативный, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, гуманитарный, общеобразовательный, дидактоцентрический.

Вид социально-педагогической деятельности: культурологическая, развивающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: взаимоуправление, взаимообучение.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные + проблемно

Организационные формы: традиционная классно-урочная с элемент групповой.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + видео + теле- +дистанционные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: педагог как сотрудничества.

Направление модернизации: альтернативное.

Категория объектов: продвинутого уровня.

Целевые ориентации

Формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма,

монофилии культуры.

Обновление предметного содержания, сопряжение в нём различных, не сводимых друг к другу

культур, форм деятельности, смысловых спектров.

Концептуальные идеи

Образование — это вхождение в культуру будущего.

Диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности.

Многоголосье мира («карнавал мироощущения» по Бахтину) существует» индивидуальном

сознании в форме внутреннего диалога.

Диалог есть позитивное содержание свободы личности, так как он отражает полифонический слух

по отношению к окружающему миру.

Диалог — универсальный инструмент понимания.

Диалог не есть проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не

сводимых в единое целое сознаний.

Библер Владимир

Соломонович

(1918-2001) -

русский советский

учёный-философ Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения

человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами

культуры (Античности, Средних веков, Ново го времени).

Диалог как естественная форма человеческой коммуникации и форме организации обучения. В

диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, своё собственное «я», удерживая на

дистанции позицию и «я» другого, человек — сам инициатор своего образовательного движения и сам

автор которую он пристраивает внутри той или иной культурной реальности, в реальности читаемого

«шмлета» или в реальности живого культур- собеседника). Диалог как принцип организации самого

содержания науки:

а) диалог — определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий;

б) диалог культур в контексте современной культуры развёртывается вокруг основных вопросов

бытия, основных точек удивления;

в) диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика (мыслителя) как

основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления.

Особенности организации содержания (по В.С. Библеру)

Проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох: античное

мышление — эйдетическое (образное); средневековое — причащающее мышление (часть мыслится как

принадлежное к демиургу);новое время — рационалистическое мышление, разум — всё;современная

эпоха — релятивизм, отсутствие единой картины мира; характерно возвращение мышления к исходным

началам.

2.Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и

форм организации) русской речи (1) и исторической последовательности основных форм европейской (в

основном) культуры (2).

3.Последовательность классов соответствует последовательности основных исторических культур,

сменявших друг друга в европейской истории — античной, средневековой, нововременной — как эти

культуры воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века.

I—IV классы: Точки удивления — это зародыши, «узелки» понимания, которые станут основными

предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах. Примеры: загадка слова; загадка

числа; загадка явлений природы; загадка момента истории; загадка сознания; загадка предметного орудия.

V—VI: классы архаических культур.

VII: Античная культура.

VIII: Культура Средневековья.

1Х-Х: Культура Нового Времени, Возрождения.

XI: Культура XX века.

XI: Класс специально диалогический (культура будущего).

4.Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога завязанного вокруг

основных «точек удивления» — исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных

классах (1-2-й классы) нашей школы

5.Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной

культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты

работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле

также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге

(«амбивалентности») этой культуры и в межкультурном диалоге.

6. Автор программ для каждого класса — педагог. Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого

нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», могущую стать — именно в

данном случае — основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие

удивлений — уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы нового поколения,

— постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры — в их целостном

диалогическом сопряжении.

И это завершающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно — по

замыслу — сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.

Особенности методики Создание ситуации диалога. По В.В. Серикову, введение в ситуацию диалога предполагает

использование таких технологических элементов: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому

общению — базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных

точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря

которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) переработка

учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное

обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание различных

вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников

дискуссии, их возможных ролей и условий их восприятия учениками, 6) гипотетическое выявление зон

импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, Для которых трудно заранее предусмотреть поведение его

участников (погружение десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).

Точки удивления, загадки бытия

В начальной школе ученики и учитель выстраивают такие учебные предмет как «Загадки числа»,

«Загадки слова», «Загадки явления природы», «Загадки орудий» и т.д. В младшем подростковом возрасте

в диалог о числе и слове, явления природы и орудии включаются античные собеседники; в

«вылепливании» диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил.

По мере освоения античной умонастроенности ученики возвращаются к построению диалогических

понятий числа, слова, исторического события. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в

понимании Коли, Тани, Данилы, Юли. Платона, Пифагора, Евклида?..

Предметом диалога подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания

ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.

Подключение в старшем подростковом возрасте к пониманию числа, слова и т.д. средневековых

собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор «Песни о Роланде», автор «Слова о полку

Игореве», Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов,..), освоение речевых жанров исповеди,

проповеди, понимание Храма и Иконы приводят к тому, что предметом учебной деятельности становится

ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными

культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показывает

опыт, этот диалог играет существенную роль в философском и религиозном самоопределении старших

школьников.

Характерная черта нашего времени в том, что везде, будь то наука, философия, религия или искусство,

происходит переосмысление исходных причин и оснований.

Поэтому мы должны построить ситуацию обучения так, чтобы она стала «ситуацией обращения к

началам». Например, чтобы постичь сущность математики, надо обратиться к её первопричинам.

Под точками удивления подразумеваются те узелки в сознании современного ребёнка, в которых

могут формироваться основные предметы школьного, обучающего понимания. В этих «точках»

закрепляются исходные челноки психологического и логического взаимопревращения сознания — в

мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов

(«как возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т.д.?»). Эти загадочно-

пословичные узлы в челноке «осознание — мышление — сознание», эти Исходные предметы («точки»)

удивления и должны стать «спорами» («зачатками») спора... во всех последующих классах — возрастах

— культурах.

А. Загадки слова. Учитель должен быть внимательным — «ушки на макушке» — Таким ребячьим

открытиям и трудностям: слово как момент высказывания — в разговоре «речевых жанрах» (ср. Бахтин),

слово как — одновременно — момент предложения в жёсткой системе грамматических правил, слово — в

его самобытийности, в его Угриречевой слитности и неразделимости. Соответственно — слово и сам язык

— основа сообщения, информации (о чём-то...) в споре с идеей слова, языка, речи, в его

самовслушивающемся смысле, как основа рефлексии, самоотстранения, — в споре, далее, с поэтической,

образной, «заклинающей» силой слова и речи.

Б. Загадки числа. Рождение идеи числа, математического отношения к миру, к «третьему миру»

Поппера, в сопряжении и диалоге процессов 1) измерения (по отношению к континуальным протяжениям

во времени и пространстве), 2) счёта дискретных, единичных, неделимых (иначе это уже иные предметы)

вещей, «атомов», «монад» и, наконец, 3) напряжения (степени...) — температуры, мускульного усилия и

т.д. Число — как невозможное сочетание, перекрёсток этих, как минимум, «трёх» форм идеализации. В. Загадки явления природы. Отдельное самостоятельное явление (росток, трава, лист, дерево, ветер,

река, волна, звезда, земля, солнце...) и природная целостность — почва и воздух, и солнце,

сосредоточенная в ростке, в траве, в дереве... Бесконечная Вселенная и — Земля, планета... «капля, всё в

себя вбирающая», и — отдельный от неё мир... Предмет природы — её часть (частность, особенность,

проявление) и — её начало, возможность, исток... Предмет — образ целого. Неразделимость того, что в

будущем курсе станет основой отдельных отраслей естествознания — механики, физики, биологии,

химии и т.д., и — предрасположенность этих расхождений.

Г. Загадки Я-сознания. Эти загадки имеют особый смысл во всём строении учебного курса 1-2-х

классов. Здесь формируется, укореняется и становится странным для самого себя (остраняется) основной

субъект обучения в нашей школе — ученик.

Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит — себя —

природой, словом, числом, а главное — своим собственным образом как обучающегося (обучающего

себя), т.е. нечто мучительно не знающего, точнее — не понимающего, но страшно желающего понять, —

если всего этого не произойдёт, — то вся идея нашей школы обречена на провал.

Загадки момента истории. Теперь — не только личная память, но — память о бывшем до меня и без

меня и соотнесение этой памяти с памятью о том, что происходило со мной, что есть грань моего Я...

«Наследственность» (генетическая и историческая). Вектор прохождения невозвратных мгновений и

жизней и — замыкание на феномен культуры (произведение). Время и вечность. Типы историзма (эти

типы будут затем развёрнуты в «циклах культуры»). Интерес к генеалогии. История и ее памятники.

Накопление «знаний, умений, навыков» в движении истории и, с другой стороны, развитие способности

расти «корнями вверх», перерешать своё прошлое. История и — культура. Загадка двух форм

исторического понимания: «как это было...» и «как это могло быть...». Точки рождения и смерти — точки

смыкания загадки «Я-сознания» и загадок истории. Календари, их спектр и «дополнительность».

Игровые средоточия

Основной смысл этих средоточий — метод «физических действий» (Станиславский), по-своему

готовящий ученика к его роли субъекта учебной деятельность новая грань между сознанием и

мышлением, грань по линии: играпольная) — культурная деятельность. Предполагаются такие

средоточия: физические игры, гимнастика с особым развитием самостоятельных форм как одного из

существенных истоков, полюсов музыки.

Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной

составляющей речи (интонация — второй исток музыки антитезы, её мелодийная грань).

Художественный образ — в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на

полотне, в глине, камне, в графическом ритме линий, в зачатках архитектурного видения. Изображение.

Воображение. Ир; Элементы ручного труда, ремесла.

Музыка (со второго класса) рождается в сопряжении ритма и интонации-мелодии, музыкального

инструмента и пения, исполнения и импровизации.

Театр. Обычное театральное действо. Углубление в театральность бытия. Школа как театр.

Методические особенности урока-диалога

Переопределение общей учебной проблемы каждым учеником. Порождение им своего вопроса как

загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не снимает проблемы.

Смысл в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в сгущении своего видения

проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса.

Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель — не

решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия.

Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все варианты и переопределения.

Учитель помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и

поддерживается культурными 'концепциями.

Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Сопряжение требует

удерживать собственное видение мира ребёнком до поступка. В начальной школе необходимы

многочисленные построения-монстры (попытка посмотреть на предмет и мир в целом). В подростковом

возрасте — разнообразные учебные и другие инициативы ребят — встречи с новыми людьми, взглядами,

культурами.

Предтечи, разновидности, последователи Разновидности Школы диалога культур: а) классическая концепция Школы диалога культур: 1-2-й

классы — точки удивления, 3-4-й классы — античная культура, 5-6-й классы — Средневековье, 7-8-й

классы — Новое вп 9-10-й классы — культура XX века, 11-й класс — педагогический колледж по Я

гающий учителям строить ШДК (В.С. Библер, 1985); б) три школы в одном кл се — сочетание

педагогических технологий традиционной школы, РО и ЩДК 1-го по 11-й класс (СЮ. Курганов, 1990); в)

Школа диалога логик (Е.Г. Ушаков СВ. Ермаков, 1990); г) ШДК в контексте духовного развития человека

(Г.А. Ба!т 1993); д) ШДК в контексте диалога педагогических культур (Т.М. Ковалёва С.Г. Сухинина,

Россия, Томск, А.Г. Большей, Украина, Киев).

Варианты использования идей: а) преподавание в режиме диалога куп «Мировая художественная

культура» (Л.М. Предтеченская); б) взаимосвязанно преподавание литературы и истории (СВ. Селеменов,

А.А. Ткаченко); в) четырёх предметный синхронизированный программный комплекс (Н.Н. Пайков, В.А.

(3 вельев).

Рекомендуемая литература

Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учительская газета. 1993. № 46.

Ахутин А.В., Библер В.С, Курганов СЮ. Античная культура. М., 1995.

Берлянд И.Е. Загадки слова. М., 1994.

Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975.

Библер В.С. На гранях логики культуры. М., 1987.

Библер В.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1989. № 2.

Диалог культур и духовное развитие человека. Киев, 1995.

Диалог культур и образование. Киев, 1993.

Кларип М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. № 1.

Курганов СЮ. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. 1989. № 2, 4, 5.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. М., 1995.

Селевко Г. К. Основы молекулярно-кинетической теории // Вечерняя средняя школа. 1967. №3.

Селеменов СВ., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные техно-»0 гии. 1996. №

3.Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5-

Школа диалога культур: основы программы / Под ред. В.С. Библера. Кемерово, Щетников А.И.

Мысленный эксперимент и рациональная наука. М., 1994. Юшков АИ. Загадки природы. М., 1996.

Юшков АН. Естествознание. М., 1996.

7.3 Укрупнение дидактических единиц — УДЕ (П.М. Эрдниев)

Эрдниев Пюрвя Мучкаевич — академик РАО, заслуженный деятель науки рСФСР. Обосновал

эффективность укрупнённого введения новых знаний, позволяющего:

 применять обобщения в текущей учебной работе на каждом уроке;

 устанавливать больше логических связей в материале;

 выделять главное и существенное в большой дозе материала;

 понимать значение материала в общей системе ЗУН;

 выявить больше межпредметных связей;

 более эмоционально подать материал;

 сделать более эффективным закрепление материала.

Разработанный на математическом материале метод укрупнения дидактических единиц ныне

приобрёл общедидактический статус. Укрупнение, сжатие содержания образования может производиться

с помощью различных моделей (логических, продуктивных, фреймовых, семантических и т.д.). Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: диалектическая, природосообразная.

Методологический подход: комплексный, системный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной

интериоризации.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная с элементами операционной.

Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные.

Организационные формы: классно-урочная, академическая, групповая + индивидуальная.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: дидакто-центрический.

Направление модернизации: дидактическое реконструирование. Категория объектов: массовая +

продвинутая.

Целевые ориентации

Достижение целостности математических знаний как главное условие развития и саморазвития

интеллекта учащихся.

Создание информационно более совершенной последовательности разделов и тем школьных

предметов, обеспечивающее их единство и целостность.

Сверхзадача: вооружить девятилетнюю школу страны едиными учебника ми математики (на базе

рационального синтеза учебников алгебры, геометрии и черчения).

Концептуальные положения

Понятие «укрупнение единицы усвоения» достаточно общее, его можно представить как интеграцию

конкретных подходов к обучению:

1)совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т.п.

(в частности, взаимно обратных);

2) обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т.п.);

3)рассмотрение во взаимопереходах определённых и неопределённых заданий (в частности,

деформированных упражнений);

4)обращение структуры упражнения, что создаёт условия для противопоставления исходного и

преобразованного заданий;

5)выявление сложной природы математического знания, достижение системности и целостности

знаний;

6)принцип дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате

межкодовых переходов образного и логического в мышлении, сознательного и подсознательного

компонентов).

При этом используются фундаментальные закономерности мышления (вкупе оптимизирующие

познавательный процесс):

— закон единства и борьбы противоположностей;

— перемежающееся противопоставление контрастных раздражителей (И-1 Павлов);

принцип обратных связей, системности и цикличности процессов кК Анохин), обратимости операций

(Ж. Пиаже);

_ переход к сверхсимволам, т.е. оперирование более длинными последованостями Символов

(кибернетический аспект).

Укрупнённая дидактическая единица — УДЕ — это локальная система поняли объединённых на

основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации.

Ц В отличие от гештальтистов П.М. Эрдниев рассматривает целостные образы, формирующиеся в

результате обучения, как постаналитические. Им предшествует стадия анализа, разложения

первоначально целостных образов, выделения в воспринимаемом объекте его элементов и их

взаимоотношений. Обучение строится по следующей схеме: 1) Стадия усвоения недифференцированного целого в его первом приближении.

2) Выделение в целом элементов и их взаимоотношений.

3) Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного и

точного целостного образа.

Особенности содержания

В XX в. в школьном расписании встречались пять составляющих (предметов) единой науки

математики: арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, черчение, причём по некоторым предметам

печатались две книги (учебник и задачник). : П.М. Эрдниев объединил в одном учебнике «Математика»

все эти предметы, а так-; же теорию и упражнения.

В едином учебнике осуществляется синтез планиметрии и стереометрии, при этом классические

разделы геометрии получают новую, координатную характеристику.

В едином учебнике широко используются умозаключения по аналогии — важнейшему элементу

творческого мышления. Упражнения приводятся по каждому логически завершённому параграфу (уроку,

занятию). Учащимся предлагается:

а) изучать одновременно взаимно обратные действия и операции: сложение и вычитание,

умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня, заключение в скобки и раскрытие скобок,

логарифмирование и потенцирование и т.п.;

б) сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно: Прямая и обратная

теоремы; прямая и противоположная теоремы; прямая и обратная функции; периодические и

непериодические функции; возрастающие и убывающие функции; неопределённые и «определённые»

уравнения; непротиворечив и противоречивые уравнения, неравенства; прямые и обратные задачи

вообще.

в) сопоставлять родственные и аналогичные понятия: уравнения и неравенства, арифметические и

геометрические прогрессии, одноимённые законы свойства действий первой и второй ступени;

определения и свойства синуса и к синуса, свойства прямой и обратной пропорциональности и т.д.;

г) сопоставлять этапы работы над упражнением, способы решения пример: графическое и

аналитическое решения системы уравнений; аналитический и синтетический способы доказательства

теорем (решения задач); геометрическое и аналитическое (через координаты) определения вектора;

доказательство «рассуждением» и с помощью граф-схемы и т.п.

Таким образом, главной особенностью содержания технологии П.М. Эрдниева является перестройка

традиционной дидактической структуры материала внутри учебных предметов, а в ряде случаев и внутри

блока родственных учебных предметов.

Особенности методики

В качестве основного элемента методической структуры взято понятие «математическое упражнение»

в самом широком значении этого слова, как соединяющее деятельность ученика и учителя, как

элементарную целостность двуединого процесса «учения — обучения».

Ключевой элемент технологии УДЕ — это упражнение-триада, элементы которой рассматриваются на

одном занятии:

а) исходная задача;

б) её обращение;

в) обобщение,

В работе над математическим упражнением (задачей) отчётливо выделяются четыре

последовательных и взаимосвязанных этапа:

а) составление математического упражнения;

б) выполнение упражнения;

в) проверка ответа (контроль);

г) переход к родственному, но более сложному упражнению. Традиционное ж обучение

ограничивается большей частью вторым из названных этапов.

Опыт обучения на основе укрупнения единиц усвоения показал, что основной формой упражнения

должно стать многокомпонентное задание, образующее из нескольких логически разнородных, но

психологически объединённых в некоторую целостность частей, например:

а) решение обычной «готовой» задачи;