1) Оборудование в квартире спорткомплекса в.С. Скрипалёва по книге «Стадион в квартире»; 2)

свободное передвижение по квартире ребёнка-«ползунка»; 3) игры во «взрослые игрушки» — кастрюли,

кружки, ложки, пластилин, карандаши и бумагу.

В.Ф. Базарный: «Сенсорная свобода и психомоторное раскрепощение»

Психические процессы (в том числе мышление) осуществляются не только корой головного мозга, но

и всей моторной телесностью (мышечным тонусом).

Импульсно-нажимной каллиграфический почерк — почерк, сообразный природе биоритмов человека.

Валеологически обоснованное рабочее пространство процесса обучения основам наук.

Борьба с перегрузками и переутомлением.

Психомоторное и сенсорное раскрепощение учащихся: ликвидация моторно-закрепощённой сидячей

учебно-познавательной позы.

Г.П. и Е.В. Воронковы: «Единство физического и умственного развития»

«Здоровое тело есть продукт здорового рассудка» (Б. Шоу)

А.Ф. Пазухин: «Приоритет физической культуры как предмета и сферы жизнедеятельности»

Приоритет ценности здоровья и здорового образа жизни.

Школе — чистый воздух.

Школа без курения, алкоголя, наркотиков.

К здоровью — через движение.

Л.Е. Бычкова: «Физкультура как самопознание»

Необходимо, чтобы ребёнок знал, что происходит с человеческим организмом, с его эмоциями во

время работы над собой.

Ребёнок должен не просто выполнять упражнения, а понимать, что происходит с его организмом.

Физкультура — это не просто физическая нагрузка, а серьёзная теоретическая работа.

Валеологическая концепция

Обеспечение безопасной и здоровой среды обучения, позволяющей сохранить здоровье и психику

ребёнка, формирующегося в условиях стремительного роста объёма информации, изменения

экономических основ общества, стрессов,экологического дисбаланса. Валеологическая среда — это такая обстановка в образовательном учреждении, при которой обучение и ученику, и учителю приносит

здоровье и радость, а не болезни.

Приведение всех элементов учебного процесса в соответствие с состоянием здоровья, физическими и

психологическими возможностями учащихся и учителей,

Содействие воспитанию у детей чувства своей неразрывности с природой,

ответственности за собственное здоровье, здоровье семьи и общества.

Обучение навыкам здорового образа жизни и поддержания хороших межличностных отношений.

Помощь ребёнку в осознании заботы о нём Мира взрослых, тем самым передача ему ощущения

ценности своей жизни, защищённости и свободы самовыраж ния

Способствование возрождению семьи как основы сохранения достоинства

К здоровья ребёнка, его личностного потенциала.

Сохранение здоровья — приоритет для всего педагогического коллектива родителей.

Особенности реализации

Обязательные занятия физическими упражнениями предусматриваются программами всех

образовательно-воспитательных учреждений и включают, в зависимости от возраста детей, подвижные и

спортивные игры, гимнастику, лёгкую атлетику, лыжи, плавание. Они проводятся в определённые часы

(1-5 часов в неделю) под руководством штатных специалистов.-Кроме того, занятия физкультурой и

спортом организуются в разнообразных учреждениях дополнительного образования и на общественно-

самодеятельных началах, в зависимости от индивидуальных желаний, потребностей и способностей

детей. Эти формы охватывают практически все виды физической культуры и спорта.

В социально-педагогической практике и теории идёт поиск решения проблем здоровья детей,

создаются различные здоровьеразвивающие и здоровьесберегающие модульные и локальные технологии,

в содержании которых выделяются такие направления:

1. Физическое развитие как составная часть физической культуры осуществляется в технологиях,,

направленных к тому, чтобы формировать двигательные нарыки, психофизические качества, достигать

физического совершенства. Этому способствуют частнопредметные и модульные физкультурно-

оздоровительные и обеспечивающие безопасность жизнедеятельности технологии.

2. Социально-ориентированное направление (охрана прав детей в области здоровья, формирование

здорового образа жизни, социально адаптирующие и личностно развивающие технологии,

обеспечивающие формирование и укрепление психологического здоровья, увеличение ресурсов

психологической адаптации личности, предотвращающей состояния переутомления, гиподинамию и

другие дезадаптационные состояния; нормальное питание, режим, борьба с вредными привычками,

психогигиена, половое просвещение, экологические технологии).

3. Медико-психолого-педагогическое (технологии, связанные с непосредственной работой учителя

на уроке, воздействием, которое он оказывает все 45 минут на своих учеников. Сюда же относится и

психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса; медико-

гигиенические диагностики и мониторинг, профилактика заболеваний, помощь в лечении, психогигиена и

психотерапия). Реабилитация здоровья детей: оздоровительные дни, периоды, каникулы, сезоны.

4. Учебно-воспитательное направление, которое включает валеологические технологии,

определяющие структуру учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, программы по

обучению грамотной заботе о своём здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, мотивации

их к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек, предусматривающие также ;

проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их

родителей.

Единая, достаточно цельная, комплексная технология здоровья ребёнка в России ещё создаётся.

Отдельные новаторы-технологи делают акценты на различных аспектах.

Б.П. и Л.А. Никитины:

Закаливание с помощью воздействия всех природных условий (солнце, вода, холод, хождение

босиком, обтирание и т.п.).

Физические упражнения с повышенными нагрузками.

Разностороннему развитию и сохранению здоровья ребёнка способствует включённость его в

регулярную и разнообразную деятельность. Для этого в домашней обстановке оборудуются детская

спортивная комната, мастерская, общая гостиная. В спортивной комнате: два турника, канат, кольца, лесенка, гири, обручи, мешочки с галькой, целый

угол деревянных кирпичей и несколько полок с куклами, игрушечными зверятами, конструкторами,

играми. Над дверью из каркаса старой раскладушки сделано «гнёздышко», куда забираются не только

свои «птенцы», но и соседские дети.

Мастерская — это большая светлая комната: верстаки и инструменты всех размеров; лаки, краски,

химические реактивы, моторы, машины, проволока, фане ра, уйма разных железок, деревяшек. Всё

расположено на стенах, потолке.

Гостиная: телевизор, пианино, полки с книгами, развивающие игры.

Мониторинг физического развития. Кроме антропометрических данных, отслеживаются

«стимулирующие индексы» — прыгучести, скоростной, метательный, силовой. Они характеризуют рост

ведущей — скелетно-мышечной системы организма.

В.Ф. Базарный:

Зрение. Методика «зрительных горизонтов».

Сохранить зрение учащихся помогает расширение зрительно-пространственной активности во время

уроков. Воспринимаемое ребёнком пространство часто бывает ограничено учебником и тетрадью.

Неизбежная при этом перегрузка аккомодационного аппарата приводит к близорукости. Такие занятия,

как обучение чтению, математике, письму, ознакомление с явлениями природы, целесообразно вести в

режиме максимального удаления от детей дидактического материала, т.е. в режиме «зрительных

горизонтов», а по возможности в условиях естественной экологической среды.

Для каждого ребёнка определяется его индивидуальная зрительная рабочая дистанция.

Переключение с ближнего зрения на дальнее (изменение форм работы на уроке). Офтальмотренажёр.

Моторика. Сенсорное полотно. Пальцевая графика, возвращение к прерывному письму. Письмо

перьевыми ручками.

Урок. Построение урока в режиме телесной вертикали и свободного перемещения по классу.

Режим динамических поз при письме и чтении: применение регулируемой конторки вместо парты,

переход на уроке (2-3 раза) из положения «сидя» в положение «стоя». Конторка по ширине равна

половине парты и позволяет ученику в течение 10-15 минут читать и писать стоя. По высоте конторка и

партадолжны соответствовать росту ученика (угол наклона 14-18°). Ученик стоит на коврике из ткани

(запрещается использовать резиновые и синтетические коврики), и в течение этого времени его ноги

(только в носках) получают своеобразный массаж подошвенной поверхности стоп. Затем (через 15-25

минут) конторка сдвигается на другую сторону парты, ученик садится, а его сосед начинает работать стоя.

Если конторка есть на каждой парте в классе, то позы меняют по сигналу учителя. Преимущество

«динамических поз» — меньше наклоняется голова при чтении и письме, что снижает вероятность

искривления позвоночника и асимметрию плеч, уменьшает зрительное утомление. Массаж подошвенной

поверхности стопы снижает вероятность возникновения плоскостопия.

Систематическое (2 раза в неделю) плавание в бассейне.

Г.П. и Е.В. Воронковы:

Единая система учебной и внеклассной работы по физической культуре.

Учебная дисциплина «Ритмическая гимнастика».

Тренировка общей выносливости, которая по сравнению с другими физическими качествами

значительно больше влияет на улучшение здоровья.

Гимнастика до уроков. Физкультминутки на уроках. Подвижные игры на переменах.

Двигательная активность. Спортивные игры, соревнования, турпоходы вместе с родителями.

Использование природных факторов: свежего воздуха, солнца, воды.

Комплексная спортивная площадка с гимнастическим городком, полосой препятствий, футбольным

полем, беговыми дорожками, секторами для прыжков и метаний, баскетбольной и волейбольной

площадками.

Спортивный зал: нестандартное оборудование (пристенный рукоход, навесные перекладины,

дополнительные баскетбольные щиты, зажимы для отработки я нападающего удара в волейболе и др.).

Для учащихся младших классов в комнате группы продлённого дня и в рекреации установили «домашний

стадион», в зале атлетической гимнастики — тренажёрные устройства, изготовленные своими си лами.

Тренажёры помогают моделировать различные режимы нагрузки, выбирать индивидуально-дозированные

нагрузки с учётом пола, возраста и уровня физической подготовленности ребят. А.Ф. Пазухин:

Уроки продолжительностью не более 30 минут, никаких домашних заданий, первостепенное внимание

физической культуре.

Один день в неделю целиком посвящается физкультуре, спорту, туризму. Ребята заготавливают

лекарственные травы, в школе работает комната ароматерапии.

Борьба с вредными привычками в отрыве от формирования здорового образа жизни не имеет смысла,

так как любая из вредных привычек — вторична, она заполняет вакуум в системе воспитания именно там,

где здоровье и здоровый образ жизни занимают одно из последних мест в системе ценностных

ориентации ребёнка или подростка.

В кабинете аутогенной тренировки ведёт приём социальный педагог-психолог; устранить проблемы

социальной неустроенности, незащищённости ребёнка школа не в силах, но прилагать усилия к их

разрешению необходимо.

В школе работают 2 врача-терапевта, 2 медицинские сестры, психолог, психотерапевт, стоматолог,

логопед, социальный педагог.

Школьный парламент принял свод правил, объединённых девизом «Мы выбираем здоровье!».

На уровне школы:

Зимний сад (каждый ученик принесёт цветок).

Детский контроль за чистотой помещений, помощь в уборке.

Клуб нелюбителей курения.

Детское экологическое общество. Познавая природу, помогай ей небольшими делами. Привести в

порядок и оформить школьный двор.

Школьная реклама здоровья. КВН, конференции на тему здоровья. Соревнования на лучшее знание

здорового образа жизни.

Регулярная школьная газета на тему здорового образа жизни.

В каждом классе:

Дежурство по здоровью: контроль за выполнением самых простых гигиенических правил.

Маленькая живая природа в каждом классе: у каждого ученика своё растение, за которым он

ухаживает.

Чистый воздух в каждом классе: уборка, проветривание, разведение растений.

Пятиминутки здоровья.

Класс без курения, алкоголя, наркотиков.

Говорящие стены. Оформление класса плакатами с высказываниями о здоровье.

Правило: Научи того, кто рядом с тобой, тому, что ты знаешь о здоровье, как ты помогаешь своему

здоровью, помоги полюбить спорт.

Л.Е. Бычкова:

Предлагаются такие занятия, в процессе которых ребёнок может исследовать себя с помощью

некоторых тестов. На основе этого он сможет понять, каковы физические особенности его тела: вес, рост,

формы, пульс, работа сердца, работа дыхания, быстрота, сила, гибкость, выносливость и т.д. Все эти

параметры — часть физической культуры человека. Прослеживая причинно-следственные связи в ис-

следовании — подсчёт пульса, выстраивание графика пульса, выявляя зависимость пульса от настроения

и нагрузки, ребёнок имеет возможность отследить в разных ситуациях, что с ним происходит и отчего.

Осознание будет началом изменения ситуации.

Педагог (тренер) предлагает ученику работать над собой, даёт методики, рекомендации, как

прогнозировать, анализировать, строить планы, познавать себя.

Важное значение придаётся питанию на основе научного подхода — о расчёте калорий, потребляемых

организмом и необходимых для двигательной активности. Эта работа ведётся в старших классах

специально с девушками (в то время, когда их очень волнует собственное телосложение).

Официальные физкультурные нормативы (стандарты) разбиты по классам на низкий, средний и

высокий уровни, но они никак не учитывают разницу биологического возраста между детьми, которая для

ребят одного класса настолько велика, что уровни (высокий, низкий) не имеют никакого значения, кроме

статистического.

Нормативные оценки должны исходить из самочувствия и самоосознания ребёнка на данный момент.

Поэтому результатом образования становится не соответствие среднестатистическим нормативам по физической подготовленности, а понимание и осознание ребёнком того, что от его двигательной

способности в этот момент напрямую зависит состояние его психики, работоспособности, а как следствие

— его успехи. Ведётся лист оценивания и самооценивания (не отметки, а показатели по 11 параметрам).

Заключительный этап — написание рефлексивного теста и собеседование по нему с учителем.

Дети, выбирающие физкультуру в качестве выпускного экзамена, занимаются ею 2 дня по 6 часов

ежедневно. И это время позволяет осуществить весь цикл работы над собой — от тестирования своих

двигательных способностей, составления графиков, анализа результатов до написания некоего

рефлексивного текста, в котором и осмысление итогов, и осознание дальнейших шагов и своего

отношения к ним.

Современные положительные тенденции физического воспитания детей и подростков в социуме

Постепенный переход в учреждениях образования к ежедневным занятиям

физкультурно-образовательного, тренировочного и оздоровительно-рекреативного характера.

Увеличение суммарного времени учебных и внеучебных занятий физкультурой для детей и

подростков, включая домашние задания, до 8-12 часов в неделю.

Индивидуализация физкультурно-спортивных занятий детей и подростков с учётом уровня их

физической подготовленности и показателей здоровья.

Введение паспортов здоровья и физической подготовленности детей и подростков.

Развитие физической культуры среди инвалидов, детей-сирот, а также «трудных» подростков.

Создание по месту жительства и в местах массового отдыха широкой сети

самодеятельных, в том числе платных, физкультурно-оздоровительных и спортивных объединений,

клубов, школ, центров, консультационно-диагностических пунктов.

Расширение производства и совершенствование качества товаров спортивного и туристского

назначения.

Расширение системы бесплатных и льготных физкультурно-оздоровительных услуг, предоставляемых

детям дошкольного возраста, детям-сиротам, детям из малообеспеченных семей и инвалидам.

Гуманизация направлений развития физической культуры и массового

спорта. Запрещение или ограничение видов спорта и физических упражнений,связанных с

неоправданным риском для жизни и здоровья занимающихся, а так же не соответствующих этическим

требованиям, формирующих культ насилия и жестокости.

Предтечи, разновидности, последователи

Спартанское воспитание. В древнегреческом полисе «Спарта» физическое воспитание под контролем

государства начиналось с первых дней жизни ребёнка. Существует легенда, что нездоровых

новорождённых в Спарте бросали в пропасть. С семи лет детей воспитывали в общественных домах,

главная цель — воспитать воинов. Чтобы сделать мальчиков более выносливыми, их содержали почти без

одежды, скудно кормили, зато занимали многочисленными состязаниями, физическими упражнениями,

борьбой.

Ушу (мастерство воина) — оздоровительная система, зародившаяся в Китае более 3 тыс. лет назад как

искусство воинского воспитания. Современное ушу представляет систему гимнастических упражнений,

ориентированную на воспитание личности. В китайских семьях детей приобщают к ушу с 5-6 лет,

вырабатывая привычку к постоянной работе со своим телом. Это столь же необходимо, как чистить по

утрам зубы. Воспитывается привычка трудиться над собой, умение выполнять ежедневно нередко

монотонную, но необходимую работу.

Для занятий не нужно ничего, кроме крыши над головой в холодную погоду.

В секциях ушу должно быть не больше двадцати человек. Это диктуется одним из основных

требований — индивидуальным подходом к каждому, кто занялся гимнастикой.

Йога (единство, гармония) — древневосточная система воспитания здорового тела и здоровой

психики. Впервые была представлена древнеиндийским мудрецом Патанджали в I в. до н. э. в его

классическом труде «Йога сутра», состоящем из 185 сжатых выразительных афоризмов, определяющих,

какой режим должен соблюдать человек (моральные заповеди, кодекс личного поведения); как питаться,

трудиться и отдыхать (очищение, релаксация); как тренировать и закаливать организм, чтобы

предотвратить различные заболевания и способствовать лечению болезней простыми методами и в

кратчайшие сроки (позы-асаны, дыхание, медитация).

Валеологическая модель воспитания [А. Г. Татарникова, г. Санкт-Петербург; М.И. Дроздова, средняя школа № 464 г. Москвы] предполагает, что учащиеся усваивают определённые гигиенические,

медицинские знания и умения, соответствующие биоэнергетическим, физиологическим и

иейропсихическим

особенностям возраста; познают законы психического развития и взаимоотношений человека и

мира.Благодаря этому у детей снимается чувство тревожности, предупреждаются фобии и

дидактоневрозы, ученик развивается интеллектуально путём воспитания позитивного мышления;

совершенствуются сенсорные систем

Валеологическая модель предусмтривает преподавание курса «Валеология» (1-10-е классы). В школе

введён валеологический режим, пропагандируется здоровый образ жиазни, систематически проводятся

гигиенические мероприятия: проведению в повседневных условиях и опасных ситуациях, в условиях

прямой угрозы жизни и здоровью.

Курс рассчитан на весь период школьного обучения, имеет три уровня подготовки, соответствующих

начальной, основной и полной средней школы. Каждый уровень обеспечивает законченную, логически

взаимосвязанную систему знаний и умений, учитывает общую подготовку и возраст учащихся и включает

информацию о чрезвычайных ситуациях, их опасных и вредных дейстбующих факторах последствиях, а

также основных правилах распознавания опасностей и поведения по защите жизни и здоровья.

Начиная с 9-го класса в программу включены вопросы обороны государств военной службы. Введение

этого раздела (помимо того, что оборона — одна из ос новных функций обеспечения безопасности

государств и их граждан) объясняете тем, что предусмотренная законом служба в Вооружённых Силах

РФ для большинства юношей выливается в экстремальную ситуацию. Поэтому психологическая

подготовка, знание основ военного дела помогут молодым людям адаптироваться суровых условиях

армейской жизни и достойно выполнить гражданский долг.

Завершающая часть каждого раздела знакомит учащихся с Основами здоро вого образа жизни, то есть

выработки каждым человеком духовных, физических морально-нравственных качеств, обеспечивающих

возможность реализовать свор гражданские права по обеспечению достойной жизни, обретению чувств

причаст ности к судьбам и жизни общества и государства.

Американская система здорового образа жизни — 30Ж. Занятия физ культурой в школах должны

проводиться так, чтобы они укрепляли здоровье и до ставляли удовольствие. Учитываются: 1)

комфортность при выполнении двига тельных нагрузок; возникающие при этом положительные эмоции

побуждают систематическим нагрузкам, позволяющим выйти на более высокие показатели

содействующие укреплению здоровья; 2) многообразие форм и методов физичес кого воспитания:

подвижные игры и прогулки-походы, постепенное введение эле ментов спортивных упражнений и

соревнований типа кроссов, встреч команд классов, школ; 3) хорошая материально-техническая база для

физкультурно-спор тивных занятий; 4) индивидуальный мониторинг здоровья, медицинское просве

щение, включая сексуальное.

Широко используется оздоровительная (ускоренная) ходьба: при соответст вующей скорости (до 6,5

км/ч) её интенсивность может достигать зоны тренирую щего режима (частота сердечных сокращений

120-130 уд/мин). Ускоренной ходь бой (по данным института Гэллопа) занимается 53 млн американцев.

Постоянный и обязательный компонент ЗОЖ — закаливание: ношение одеж ды, не мешающей

движениям, и по принципу — одежда по погоде на данный мо мент, альтернирующий температурный

режим в помещениях в зависимости от вида деятельности человека, хождение босиком, использование

контрастных температурных (водных и воздушных) воздействий.

Большое внимание уделяется комплексу психогигиенических и психопрофилактических методов, в

которых ведущими факторами выступает обучение мышечному расслаблению, аутогенной тренировке,

психической саморегуляции, определению оптимальных соотношений в периодах бодрствования и сна и

т.п.

Важным разделом ЗОЖ также считается рациональное питание: существует более 200 различных

рационов. И, наконец, характерный фактор успешного решения проблем формирования ЗОЖ — культ

здоровья и саморазвития в молодёжных сообществах и семье.

Система -«Детка» П.К. Иванова

1. Два раза в день купайся в холодной природной воде, чтоб тебе было хорошо. Купайся в чём

можешь: в озере, речке, ванной, принимай душ или обливайся. Это твои условия. Горячее купание

заверши холодным. 2. Перед купанием или после него, а если возможно, то и совместно с ним,

выйди на природу, стань босыми ногами на землю, а зимой на снег, хотя бы на одну-две минуты. Вдохни

через рот несколько раз воздух и мысленно попроси себе и всем людям здоровья.

3. Не употребляй алкоголя и не кури.

4. Старайся полностью обходиться без пищи и воды с 18-20 часов пятницы

до 12 часов воскресенья. Это твои заслуги и покой. Если тебе трудно, то держись хотя бы сутки.

5. В 12 часов дня воскресенья выйди на природу босиком и несколько раз подыши и помысли, как

написано выше. Это праздник твоего тела. После этого можешь есть всё, что тебе нравится.

6. Люби окружающую тебя природу. Не плюйся вокруг и не выплёвывай из

себя ничего. Привыкни к этому: это твоё здоровье.

7. Освободи свою голову от мыслей о болезнях, недомоганиях, смерти. Это твоя победа.

«Я прошу, я умоляю всех людей: становись и занимай своё место в природе. Оно никем не занято и не

покупается ни за какие деньги, а только собственными делами и трудом в природе себе на благо, чтобы

тебе было легко» (П.К. Иванов).

Рекомендуемая литература

Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребёнка. М., 1979.

Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М, 1987.

Базарный В.Ф., Гуров В.А., Оладо Э.Я. Методология оздоровления детей и подростков. Сб. научно-

методических и информационных материалов для медицинских работников, службы формирования

здорового образа жизни. М., 1994.

Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического

и физического развития учащихся в структурах учебного процесса (часть III). Сергиев Посад, 1995.

Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (часть I).

Сергиев Посад, 1993.

Базарный В.Ф. Программа экспресс-динамики психосенсорного, функционального и физического

развития учащихся (часть II). Сергиев Посад, 1994.

Базарный В.Ф. Раскрепощение духовпо-нсихических цотенциалов ребёнка средствами

художественно-образных экологически «чистых» прописей (часть IV). Сергиев Посад, 1996.

Базарный В.Ф., Уфшщева Л.П. Влияние различных способов письма на функциональное состояние и

развитие детей // Гигиена и санитария. 1990. № 4. Брегг П.С. Формула совершенства. М, 1993. Бычкова Л.

Физкультура как урок самопознания // Первое сентября. 2003. 14 янв. Дубровский А.А. Открытое письмо

врача учителю. М.: Просвещение, 1988. Зайцев А.Г., Зайцев Г.К. Педагогика счастья: (Валеология семьи).

СПб.: Союз, 2002. Иванов П.К. Детка. М., 1983. Иванченко В. Тайны русского закаливания. М., 1991.

Комбанов В.В., Зайцев В.К. Валеология в школе. СПб., 1992. Концепция развития здравоохранения и

медицинской науки в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 5.11.97.

Концепция физического воспитания и здоровья детей и подростков / Лях В.И., Мейк-сон Г.Б., Кофман

Л.Б. М., 1992.

Лесгафт П.Ф. О физическом образовании в школе // Избр. пед. соч. М.: Педагогика,

1988.

Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. М„ 1991.

Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. М., 1989.

Никитин Б.П., Никитина Л.А. Резервы здоровья наших детей. М., 1990.

Обеспечение безопасности жизнедеятельности: Учеб. пособие для преподавателей / Под ред. В.Я.

Сюнькова. М., 1995.

Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан.

Попов СВ. Валеология в школе и дома. СПб., 1998.

Санитарные правила «Гигиенические требования к условиям обучения школьников различных видах

современных общеобразовательных учреждении» // Официальные доку менты в образовании. 2000. № 1,3,

4.

Селевко Г.К. и др. Мониторинг здоровья школьников. Ярославль: ГАЦ, 1998.

Скрипалёв В.С. Стадион в квартире. М., 1982.

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя \ школы. М.:

АРКТИ, 2003.

Спок Б. Ребёнок и уход за ним. М, 1996.

Степаиенкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка. М.-Академия,

2001.

Татариикова Л.Г. Педагогическая валеология. СПб., 1997.

Физическое воспитание в условиях микрорайона сельской малокомплектной школы /щ Под ред. МП.

Гурьяновой, Н.И. Целищевой (о Г.П. и Е.В. Воронковых). М„ 1991.

Холодов Ж.К. и др. Теория и методика физического воспитания и спорта.

Природосообразные технологии обучения чтению и письму (А,М. Кушнир)

В слове скрыта самая великая энергия, извеЦ стная на земле, — энергия человеческого духа.

Ф. Абрамов

Кушнир Алексей Михайлович — главный редактор журналов «Народное образование», «Школьные

технологии», кандидат психологических наук

Существующие практические решения проблемы обучения чтению и письму можно условно

подразде-лить на шесть основных методов:

1) консервативный;

2) игровой;

3) компьютерный;

4) психологический;

5) физиологический;

6) комбинация из нескольких перечисленных выше.

Под консервативным методом обучения грамотности подразумеваются стандартные способы

обучения, унаследованные со времён советского периода, характерной чертой которых была и остаётся

ориентация на | среднего по способностям ученика. Индивидуальные

особенности учеников целенаправленно игнорируются, ставка делается скорее на выравнивание

имеющихся у различных учеников потенциалов, а не на их индивидуальное развитие.

К игровым методам обучения относят те, цель которых — развитие интереса у ребёнка.к предмету

обучения. Ребёнок в этом случае усваивает школьный материал значительно быстрее и глубже. Учителя,

опирающиеся на такие методы, как наглядность, образность, эмоциональность, достигают немалых

успехов в обучении детей.

Компьютерный метод обучения — это набор обучающих программ, от самых простых до

использующих технологию «25-го кадра», элементы гипноза и прочие достижения информационных

технологий.

Психологическое направление в обучении грамотности исходит из законов функционирования

головного мозга и законов восприятия человеком той или иной информации. Суть методов,

использующих психологический инструментарий, состоит в том, чтобы снять у ребёнка психологические

проблемы обучения (неуверенность в себе, боязнь отвечать в классе) и привить правильные сценарные установки, которые обеспечат качественное и быстрое усвоение школьного материала. В конкретном

проблемном случае может оказаться эффективным тот или иной психологический подход. Поэтому

сначала необходимо определить характер проблем у ребёнка, а затем выбирать средство для их решения.

Если проблемы неграмотности связаны с врождёнными физиологическими

недостатками (проблема с уздечкой языка, мешающей полноценному функциони рованию языка,

проблемы, связанные с врождёнными дефектами центральной нервной системы и головного мозга), они

решаются специальными методами или в специальных школах.

А.М. Кушнир внедрил в массовую практику природосообразные модели обучения грамоте, имеющие

двух-, трёхкратное превосходство над аналогами (традиционное, развивающее) по техническим

параметрам чтения и письма и десятикратное превосходство по информационно-содержательной ёмкости.

Эффективность обусловлена опорой на интегральные процессы целостной психики. Обращение к

целостности человеческой психики и личности, отказ от формирования, развития, тренировки и каких бы

то ни было отдельных процессов и функций позволили реализовать в современном учебном процессе

тысячелетние традиции природосообразной народной педагогики.

Классификационные параметры природосообразных технологий

Уровень и характер применения: общепедагогическая метатехнология, поскольку относится ко всем

типам учреждений; частнопредметная, так как охватывает один предмет.

Философская основа: антропологическая, природосообразная.

Методологический подход: личностно ориентированный, стратегический, деятельностный.

Ведущие факторы развития: психогенные + социогенные.

Научная концепция освоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУМ + ЗУН + СУД.

Характер содержания: воспитывающий, светский, общеобразовательный, гуманистический,

проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: управления, психолого-педагогическая, воспитательная.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: самоуправление.

Преобладающие методы: диалогические, развивающие.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: наглядные + вербальные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност-но ориентированный.

Направление модернизации: альтернативные.

Категория объектов: все категории.

Природосообразная модель обучения чтению А.М. Кушнира

Целевые ориентации

Воспитание читателя и более широко — воспитание автономной самообучающейся личности.

Создание психоинтеллектуальной базы для широкого использования в по- следующем обучении

глубинных процессов воображения, интуиции, инсайта и др.

Развитие прежде всего эйдетического чтения — способности видеть в воображении пространство и

события читаемого произведения одновременно с чтением.

Достижение максимальной разницы между темпом чтения вслух и про себя.

Отрыв чтения от артикуляции.

Отказ от промежуточных — учебных и подготовительных — моделей чтения. Изначальное

формирование развитого чтения как процесса понимания текста через узнавание известных слов как

целостных образов.

Сравнение концептуальных представлений технологии

Непосредственно переворот в методике обучения чтению заключался в том, что вместо традиционной

установки на самостоятельное чтение вслух акцепт был сделан на чтение про себя с помощью взрослого.

Технологическая карта развития навыка чтения

1. Узнавание и называние букв.

2. Узнавание звуков в звучащих словах, идентификация звуков и букв. ,

3. Репродукция «близких* слов по зрительным образцам с помощью готовых моделей — кубиков с

буквами, алфавитных касс н т.п.

4. Репродукция слов по зрительному образцу с помощью продуктивных приёмов — аппликации,

лепке, рисования, «печатания» и т.п.

5. Репродукция актуальных сообщений по зрительному образцу с помо-

6. Репродукция актуальных сообщений по звучащему образцу со зрительной опорой.

7. Наблюдение учителя за громким чтением коротких завершённых текстов (пословицы, поговорки,

анекдоты) на экране, плакате, одновременно учитель показывает читаемую строку рукой или указкой.

8. Проецирование своей руки на читаемый учителем текст и следование по тексту вместе с

учителем: вместе с учителем показываем на слово, и учитель озвучивает его.

9. Движение рукой, пальцем, указкой, а следовательно, и глазами по строке, сопровождаемое

озвучиванием строки, текста учителем: показываем учителю, где читать, по очереди подходя к экрану,

плакату.

10. Следование пальцем, а соответственно и глазами но строке за чтением учителем знакомых

стихотворных текстов в темпе от 40 слов в минуту как на экране (плакате), так и в книге: догоняя учителя,

движемся за звуковым ориентиром.

11. Сопровождение пальчиком по строчке чтения диктора — используем магнитофон — с темпом

от 50 слов в минуту преимущественно стихотворных незнакомых текстов (по книге).

12. Следование зз. ."шукоиым ориентиром (чтением диктора) с темпом до 60 слов в минуту

одними глазами па материале незнакомых продолжительных текстов.

13. Чтение (по очереди — цепочкой) шёпотом (вслух) вместе с диктором знаковых, стихотворных

текстов (из дошкольного домашнего чтения — К. Чуковский, С. Михалков) в темпе не более 70 слов в

минуту.

14. Отрыв от артикуляции — резкий переход к темпу 120 слов в минуту и более (середина 1-го

класса). Следование одними глазами за ускоряющимся ежедневно наодно слово в минуту звуковым

ориентиром до достижения 160 слов в минуту.

15. Отрыв от строки, чтение с временным ориентиром. Используются двухминутные интервалы,

отмеряемые с помощью песочных часов. Резкий переход к чтению про себя без звукового ориентира в

темпе от 250 слов в минуту размеченного на временные отрезки текста с кои1

] ролей времени.

Модели природосообразного обучения письму А.М. Кушнира Технологическая карта развития навыка

письма

1. Идентификаций звука и прописного знака в словах. Учитель называет слово и «пишет» его на

глазах у детей, собирая из кубиков, карточек и других готовых форм. При этом акцентируется и

обыгрывается то, что слово состоит из звуков, каждый из которых имеет свой графический облик—

букву. Продолжительность этапа — один-два урока. Задание на дом: мама или папа должны написать под

диктовку ребёнка, на глазах у ребёнка 20 слов. 2.1. Репродукция детьми слов-эталонов с помощью кубиков, карточек и других готовых форм.

Учитель пишет «психологически близкое слово» на доске или показывает на плакате, а дети собирают это

слово из букв на карточках, кубиках и других готовых форм. Одного-двух уроков достаточно,

чтобы возникла устойчивая связь между звуками, образующими слово, и буквами, отображающими

слово.

2.2. Раскрашивание сюжетных картинок типа комиксов с надписями цветными карандашами или

фломастерами.

3.1. Освоение движения по строке. Ребёнок показывает рукой прописной текст слово за словом,

строку за строкой, а учитель озвучивает его в предлагаемом учеником темпе. Дети, сменяя друг друга, не

теряя времени на ВЫХОД к доске, работают с учителем, а остальные в это время пытаются делать то же

самое, проецируя руку на текст. Два-три урока позволяют сформировать навык движения по строкам,

также появляется понимание полной зависимости звучания от того, что написано.

3.2. Раскрашивание сюжетных картинок типа комиксов с надписями авторучками с цветными

стержнями.

3.3. Домашние сочинения, написанные рукой родителей. Не допускается стилевое вмешательство

родителей в текст.

4.1. Освоение идентификации звучащего текста с графическим (прописным).

4.2. Учитель следует указкой по прописному тексту, звучащему с магнитофона, показывает, что

звучит сию минуту. Дети делают то же самое, проецируя пальчик на экран (плакат). Учитель озвучивает

пока ещё в медленном темпе текст, а дети у доски или экрана, сменяя друг друга, пытаются удержаться па

строке рукой или указкой, следуя по ней в темпе чтения учителя. Остальные дети делают то же самое,

проецируя пальчик на текст. Требуется, как правило, до пяти уроков такого тренинга с детьми, не

умевшими читать, чтобы сформировался первичный навык или полное понимание за-, дачи.

4.3. Копирование на кальку сюжетных рисунков типа «Картинок Бидструпа».

5.1. Дети один за другим переходят к книге, где продолжают следовать пальчиком по прописному

тексту за чтением учителя.

5.2. «Печатание* — копирование на кальку «печатными* буквами коротких актуальных текстов

типа анекдотов, юморесок, занимательных задач и загадок, модных песен, частушек, пословиц и

поговорок, набранных курси-

5.3. «Печатание» — списывание печатными буквами коротких актуальных текстов.

6.1. Автоматизация следования пальчиком по прописному тексту за звуковым ориентиром в темпе до

60 слов в минуту6.2. Копирование актуальных прописных текстов на кальку по графическому ориентиру.

Используются прописные тексты без соединений между буквами и со знаками (точка и стрелка),

обозначающими начало и направление движения в наиболее сложных для написания графемах.

7.1. Чтение со звуковым ориентиром прописных текстов одними глаза ми в темпе до 60 слов в минуту.

Дети перестают держать пальчик на строке и справляются с процессом одними глазами. Глаза больше не

нуждаются в тренере-руке. (Отдельные дети продолжают работать с пальчиком.)

7.2. Письмо на кальке по графическому ориентиру актуальных текстов. Используются содержательные

прописные тексты с выделенными цветом соединениями.

7.3. Документирование детских выступлений на уроках устного слова и природоведения с помощью

магнитофонной записи уроков. Тиражирование записей, с тем чтобы они стали «обиходной мелочью

школьного быта». Продолжается до завершения начальной школы.

8.1.Чтение вслух со звуковым ориентиром знакомых и популярных (любимых детьми) стихотворных

прописных текстов с темпом до 60 слов в минуту (одновременно с данным видом работы на уроках

чтения).

8.2.Письмо на кальке с графическим ориентиром. Копирование прописных текстов с актуальным

содержанием. Используется стандартное слитное написание текстов-опор.

8.3.Коррекция качества устных выступлений. Ребёнку выдаётся запись урока устного слова с

заданием, надо оценить (проранжировать) все выступления, кроме своего, по трём критериям:

содержательность, артистичность, культура речи.

9.1. Списывание интересных прописных текстов — письмо с графическим и (или) орфографическим

ориентиром (письмо со зрительной опорой, списывание прописных и (или) печатных текстов).

9.2. Подготовка рефератов для уроков устного слова с помощью выделения (подчёркивания) наиболее значимых мест текстов для зачитывания.

9.3. Поощрение в устных выступлениях элементов авторской передачи материала: интонация,

выражение собственного отношения к информации, использование личного опыта.

10.1. Письмо с орфографическим ориентиром — списывание актуальных печатных текстов.

10.2. Реферирование актуальных материалов — подготовка выступлений и докладов для уроков

устного слова и природоведения. Поощряются «быстрые» способы компилирования материала —

применение наряду с письмом вырезок, закладочек в нужных местах первоисточников. То есть не письмо

ради письма, а письмо в контексте деятельности с завершённой мо-тивационной основой деятельности,

имеющей социально или лично значимый продукт не в виде гипотетичного будущего умения писать, а в

виде конкретного текста — подбора материалов, который непременно будет востребован другими или

самим ребёнком.

11.1.Диктанты со зрительной опорой — письмо со звуковым, графическим или орфографическим

ориентиром (прописной или печатный текст в зависимости от уровня ученика). Дети пишут под диктовку

магнитофона в темпе до 40 слов в минуту, имея текст перед глазами.

11.2.Фактографическое, выборочное конспектирование на уроках устного слова.

11.3.Отслеживание и поощрение устных сочинений на уроках устного слова, когда вместо реферата

начинают проклёвываться сюжетно и эмоционально сформированные выступления с выраженной

авторской позицией.

12.1. Диктанты со зрительной опорой с темпом до 40 слов в минуту. Дети пишут под диктовку

магнитофона, постепенно всё меньше и меньше нуждаясь в зрительном графическом или

орфографическом ориентире. С момента, когда две трети детей начнут справляться с рекомендуемым

темпом, последний медленно растёт до 60 слов в минуту. Отставание детей от темпадиктовки — дело

запланированное. Звуковой ориентир в данном случае «тянет» за собой темп письма, а успешность

деятельности обеспечивается зриельной опорой.

12.2. Максимально подробное конспектирование на уроках устного слова. Продолжается на уроках

устного слова и природоведения (организованных по принципам уроков устного слова) до завершения

начальной школы.

13.1.Устойчивое освоение учеником письма под диктовку в темпе до 60 слов в минуту — основа для

его перехода на этап изложений со зрительной опорой. «Напиши короче и красивее» (в смысле

художественном, а не графическом) — такую инструкцию может использовать теперь учитель.

13.2.Подготовка развёрнутых рефератов на актуальные темы по материалам, предоставляемым

учителем.

14.1.Разработка развёрнутых планов и написание по ним изложений по произведениям, увиденным

или услышанным один раз (используются видеофильмы, телепередачи и радиопередачи).

14.2.Самостоятельный подбор материалов и подготовка на их основе развёрнутых рефератов на темы,

предлагаемые учителем.

15.1. Написание изложений и сочинений по читаемым произведениям со значительной степенью

авторства ребёнка — авторств; впечатлений, суждений, позиции, стиля и других аспектов письменной

деятельности.

15.2. Разработка учителем и учеником индивидуальных самообразовательных циклов,

ориентированных на специализацию ребенка в определённой области знаний. Самостоятельная

подготовка учеником рефератов и выступлений в сфере своей специализации. Формирование и развитие

индивидуальных информационных пространств.

16.1. Авторское письмо. Работа над стилистикой и выразительностью письменной речи. Сочинение

рассказов, написание очерков и статей, исследовательских отчётов и т.п.

16.2. Совершенствование качества выступлений на уроках устного слова. Организуется как

«закадровая» работа через аналитическую оценку выступлений друг друга по критериям, предложенным

учителем (содержательность, убедительность, артистичность), на основе магнитофонных записей.

Технологическая карта освоения грамматического феномена

1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом,

размером или подчёркнуты.

2. Узнавание грамматического феномена. Подчёркивание при чтении или письме, если феномен

встречается. 3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с первого дня, когда

появился феномен.

4. Актуализация феномена — показ ярких примеров применения, откуда становится понятной

полезность правила.

5. Тренировка в узнавании феномена с учётом результативности и понимания (подчёркивание в

тексте при чтении и письме). Учитель пользуется заранее обработанной книгой и точно знает, сколько раз

на какой странице встретился тот или иной грамматический «выверт». Учении индивидуально

комментирует случай по требованию учителя.

6. Контроль понимания правила — работа с тестирующей системой.

Оценивание результатов

В качестве достаточно точного, адекватного критерия достижений детей используется оценка

изменения (вместо оценки состояния).

Мониторинг развития и темпов развития состоит в определении разницы конечного и начального

состояния данного свойства у ребёнка. При этом оценка:

—не сравнивает детей друг с другом;

—обеспечивает ежечасную обратную связь деятельности с её результатом;

—формирует у ученика ясное понимание смысла пребывания в школе, кон

центрированным выражением которого является ориентация на рост и развитие даёт ребёнку ясное

представление о том, насколько он изменился, вырос за день неделю, месяц в школе по любому

значимому аспекту развития, будь то знания, умения или навыки;

—избавлена от влияния личного отношения учителя к ученику, что совершенно ясно ученику и

вытекает из внутренней сущности оценивания;

—вплетена в контекст деятельности учителя и ученика так, что в равной мере оценивает и развитие

ученика, и успешность деятельности учителя;

—оценочная шкала имеет весьма широкий диапазон баллов, который позволяет видеть положение и

динамику ученика на всей дистанции школьной программы по данному аспекту;

—в процессе оценивания доминирует не контрольная, а формирующая функция;

—оценивание занимает мало времени, органично вплетено в процесс планирования и контроля

деятельности;

—предельно индивидуализирована, отслеживает динамику роста ученика относительно его личных

достижений;

—не позволяет останавливаться в развитии, остановка— это именно то, что сразу же снижает её;

—формирует привычку к позитивной изменчивости, развитию;

—оценка выступает технологическим элементом более общего процесса, в котором объединены

планирование, контроль деятельности и оценка;

—новый тип оценки ускоренно формирует мощную мотивацию саморазвития,

самосовершенствования, мотивации достижений, в сущности, новый тип парадигмы жизненных

ценностей.

Использование аудиовидеосредств. Звуковой ориентир, реализуемый с по- мощью магнитофона, — не

единственная техническая форма воплощения этой технологии. Существуют компьютерные и

видеоверсии, такая забава, как «караоке», точно реализует задачи обучения чтению, и, наконец, появились

магнитофоны (плееры) с небольшим дисплеем, на котором слушатель видит бегущую строку,

синхронизированную со звучащим текстом.

Предтечи, разновидности, последователи

Метод целых слов — один из аналитических методов обучения грамоте, по которому начальный этап

обучения составляет запоминание детьми путём зрительных восприятий значительного количества целых

слов и их графического обозначения без слогового и звуко-буквенного анализа. Возник в начале XX в. в

США. Опыт применения этого метода в советской школе показал его непригодность: дети, не имея

чёткого представления о слоговом, звуковом и буквенном составе слов, читали и писали по догадке, с

ошибками.

Зрительные диктанты по И.Т. Федоренко для развития оперативной памяти. Наиболее эффективны во

втором классе, где часто можно наблюдать такую картину: ребёнок читает предложение из 8-10 слов,

дочитал до середины и забыл первое слово. Он не улавливает смысл прочитанного, ему неинтересно читать. В этом случае следует улучшить оперативную память. Тексты по И.Т. Федоренко состоят из 18

наборов по 6 предложений в каждом. Особенность этих предложений — их длина наращивается

постепенно, по 1-2 буквы. Первое предложение первого набора наиболее короткое, всего 8 букв. В

последнем предложении последнего набора 46 букв. Время работы со всеми наборами — примерно два

месяца. За это время оперативная память развивается настолько, что ребёнок может запомнить

предложение из 8-9 слов, не забывая первого. Теперь он легко улавливает смысл, читать ему становится

интересно и процесс обучения чтению идёт гораздо быстрее.

Школа О. Андреева использует комплексную программу интеллектуального и духовного развития

личности.

Установлено пять основных недостатков традиционных методов чтения. Первый — возвратные

движения глаз, которые делают незаметно для себя большинство читателей, т.е. читают один и тот же

текст 2-3 раза, хотя никакой необходимости в этом нет. Второй — отсутствие гибкой программы чтения.

Некоторые тексты требуют медленного чтения, а другие можно читать быстро. Третий — артикуляция,

т.е. проговаривание текста. Это главный враг быстрого чтения. Четвёртый — малое поле зрения, т.е. во

время чтения взгляд охватывает меньше пространства на листе, чем может. Быстрое чтение предполагает

охват взглядом от абзаца до целой страницы. Пятый — невнимательность. Роль внимания при чтении

исключительно велика. Быстрое чтение — это сплошное чтение текста вертикальным движением глаз.

Задачей методики быстрого чтения является развитие потенциальных способностей человека к

обучению.

Методика С. Штильмана

1.Диагностический диктант-тест (ДДТ)..

2.Нужно доверять своей интуиции. Врождённая (она же абсолютная) грамотность основана на

интуиции, нашем шестом чувстве. Кто-то называет интуицию подсознанием, кто-то — Эосознанием.

3. Прежде чем корректировать постановку знаков препинания, необходимо

объяснить, что именно они обозначают.

4. Правило четырёх П: это постоянство, постепенность, последовательность и преемственность.

5. Необходимо выяснить, какой из видов памяти — слуховой или визуальный — развит у ребёнка

лучше. В соответствии с этим или оба вида памяти, или один из них необходимо интенсивно развивать.

6. Правила — своеобразные инструкции, содержащие указания на условия выбора правильного

написания, — должны быть предельно простыми, легко запоминающимися, толково

сформулированными.

7. Невозможно корректировать грамотность ребёнка без его активного учас-тия, сотрудничества с ним.

8. На каждом занятии необходимо, кроме заполнения коррекционных карточек, писать под диктовку.

9. Нужно терпеливо и спокойно вести ребёнка к написанию без исправлений.

10. Оценки в ходе коррекции ставить нужно очень осторожно. В домашних работах стоит отмечать

только количество допущенных ошибок и, разумеется, разбирать их.

11. Коррекция грамотности — это совместный труд учителя, родителя и. ребёнка.

Метод «врождённой грамотности (О. Веровенко)

Врождённая грамотность — феномен, суть которого с помощью традиционной методики невозможно

объяснить. Дети, часто весьма поверхностно знающие школьный учебник, практически не делают

ошибок.

Читая любой текст, этот ребёнок усваивает не только непосредственно изложенную информацию, но и

одновременно информацию о структуре языка. Его -мозг структурирует (или кодирует) языковую

информацию как бы в отдельную директорию, где она хранится до нужного момента.

Работа его мозга-компьютера идёт помимо изложенных в учебнике правил, которые в своей

совокупности можно (хотя и с определённой долей погрешности) назвать теорией языка. Следовательно,

для того чтобы писать без ошибок, весь этот набор правил ему просто не нужен.

Вполне естественно взять на вооружение способы освоения языковой информации, бессознательно

применяемые теми счастливцами, что одарены врождённой грамотностью. Они основываются на таких

понятиях, как физиология восприятия, замкнутая синергетическая система, реальный масштаб времени.

Метод «врождённой грамотности» — компьютерная программа, написанная для живого мозга. От

«сервера»-учителя информация доводится до «терминалов»-учеников в полном соответствии с законами

информатики. По законам психофизиологии человеческий мозг способен активно воспринимать информацию в

течение одной-полутора минут. Дальше срабатывает своеобразное реле. Оберегая левое, ответственное за

речевую деятельность полушарие мозга от «перец:>ева», реле автоматически отключает его и замыкает

всю систему восприятия на правом (моторном) полушарии.

Говоря попросту, через полторы минуты (самое большее) после того, как учигель начал излагать

материал, ученики от этой работы отключаются.

Класс в ходе работы представляет собой незамкнутую систему, коэффициент

полезного действия которой, как известно, крайне низок.

Один же из основных моментов метода «врождённой грамотности» — это создание замкнутой

системы. Метод замыкает «терминалы»-учеников в систему, В подключённую к «серверу»-

преподавателю параллельно, что вынуждает всех учеников класса работать одновременно.

Учитывая выводы психофизиологов, наиболее важная информация выдаётся в те полторы минуты,

пока она активно воспринимается учениками. Затем «сервер» предлагает (согласно программе) заняться

таким видом деятельности, который не требует углублённого внимания, а связан с более лёгкой работой.

Но имен но работой (для правого полушария)! Ее выполняют все «терминалы», каждый — свою. И ни

один из них не отключается «от сети».

Как только левое полушарие готово к активному восприятию, «сервер» снова сообщает «терминалам»

нечто особо важное.

Словом, цепь «сервер—терминалы» постоянно остаётся замкнутой. А это значит, что, опять же по

известным законам синергетики, КПД её повышается в десятки раз.

В этом одна из причин того, что за два учебных часа удаётся пройти программу школьного учебного

полугодия. И главное — за цикл из 12 занятий количество 1 ошибок в работах учеников уменьшается

примерно в десять раз.

Рекомендуемая литература

Кумарин В.В., Виноградова НД. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика.

1995. № 2.

Кушнир А.М. Азбука чтения // Школьные технологии. 1996. № 1 -2.

Кушнир А.М. Зачем ребёнок приходит в школу // Школьные технологии. 1996. № 6.

Кушнир А.М. Не спрашивай, а делай // Школьные технологии. 1996. № 3.

Кушнир А.М. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. № 4.

Кушнир А.М. Технологическая карта развития навыка устного выступления // Школь-| ные

технологии. 1996. № 3.

Кушнир А.М. Уроки письма в первом классе. Бабушкины песни // Школьные технологии. Приложение

к журналу. 2001.

Кушнир А.М. Уроки письма в первом классе. День Победы // Школьные технологии. Приложение к

журналу. 2001.

Кушнир А.М. Уроки письма в первом классе. Наши песий // Школьные технологии. Приложение к

журналу. 2001.

Кушнир А.М. Уроки чтения и письма в первом классе: Учебное пособие на основе сказок А.С.

Пушкина // Школьные технологии. Приложение к журналу. 2001.

Кушнир А.М. Что сказать родителям о домашнем обучении чтению // Школьные технологии. 1996. №

3.

Полевская М.Ф. Об опытно-экспериментальной работе по обучению чтению в школах. Амурской

области // Школьные технологии. 1996. № 3.

Штильман С. Как научить писать грамотно. М.: Скрипторий-2000, 2002.

Элькоиин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.

Природосообразная технология обучения иностранному языку А.М. Кушнира

Модель выстроена на основе аксиоматики природного устройства человека,

то есть на принципе природосообразности, а это значит, что в любой точке учебного процесса способы

обучения не вступают в противоречие с известными фактами и закономерностями психогенеза.

Предлагаемая технология работы ориентирует ученика на реальный социальный заказ, а не на

воображаемую коммуникацию с носителями языка, строится не на методической клоунаде, а на

внутренней мотивации, опирается преимущественно на непроизвольные процессы, а не на осмысленные

«методические приседания», использует образные функции сознания в равной степени с вербальными,

движется от рецептивно-репродуктивных форм деятельности к экспрессивно-продуктивным — от

понимания к говорению, обеспечивает полную индивидуализацию учебного процесса и т.д.

Целевые ориентации

Цели и результаты обучения соответствуют социальному заказу, условиям жизни и производства.

Достижение непроизвольного уровня понимания текста.

Достижение способности переводить «с листа» любые общеупотребительные тексты.

Дополнительный ориентир (для школ с углублённым изучением иностранного языка) — достижение

непроизвольного уровня понимания на слух (свободное понимание радио- и телепрограмм).

Цель первого этапа работы — развитая способность читать вслух на иностранном языке любой текст,

по сложности не уступающий текстам на родном языке.

Цель второго цикла обучения — полное снятие артикуляционно-фонетиче-ских трудностей:

свободное и фонетически правильное чтение иностранных текстов любой сложности так же, как на

родном языке.

Особенности концептуальных подходов

Полноценная жизнесообразная деятельность, связанная с иностранным языком.

Баланс вербальных и образных форм представления информации, приёмов обучения и коммуникации.

Её величество Природа, создав человека, уже заложила в него правильные способы обучения.

Говорение основывается на развитом понимании.

Доминирование непроизвольных процессов.Индивидуальный темп для каждого.

Организационно-методические особенности

Учебный цикл «привязан» к достижению уровня непроизвольного осуществления определённого вида

речевой деятельности (непроизвольное фонетическое чтение, непроизвольное понимание графических

текстов, свободный перевод— с листа — графических текстов, непроизвольное понимание звучащих

текстов, синхронный перевод на родной язык, синхронный перевод на иностранный язык), а этап

описывает конкретный шаг освоения её операционального состава.

Первый учебный цикл: создание мотивационной основы учения.

Вводный страноведческий и культуроведческий курс включает в себя материалы об истории страны и

культуры, исторических личностях, о шедеврах живописи, литературы и музыки. Работа ведётся на

родном языке.

Далее следует интенсивный фонетический курс на основе популярного песенного материала в

исполнении ведущих мастеров жанра из стран изучаемого'языка. Преобладающий вид работы —

слушание (чтение) песен и поэтических произведений со зрительной и семантической опорами (текстом и

подстрочным переводом).

Новый вид работы над языком — это пение (или напевание) со звуковым (фонограмма), зрительным

(текст песни) и семантическим (подстрочник) ориентирами деятельности.

Результат этого этапа проявляется в том, что ребёнок уже эмоционально встроен в фонетику

изучаемого языка. Если взять американскую песенную культуру, то образцами исполнения можно назвать

Фрэнка Синатру, Элтона Джона, Уитни Хьюстон и многих, многих других.

«Домашнее задание» — в виде фонозаписи на компакт-кассете (60 мин) и соответствующие тексты

песен с подстрочником.

Учитель:

—приносит на урок интересные, актуальные тексты (что делает урок полноценным в

информационном плане);

—предпринимает всё необходимое, чтобы шёл полноценный информационный процесс;

—показывает ученику строку, слово в тексте, которое звучит сию минуту; —обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам или

пользуется фонозаписью с приемлемой фонетикой), при этом оказываются задействованными природные

речевые автоматизмы, в частности непроизвольная артикуляционная моторика, сопровождающая

аудирование;

—обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами

семантизации (вот откуда интеллектуальная полноценность урока).

Ученик:

—наблюдает процесс, осуществляемый учителем;

—пытается встроиться в информационную сторону процесса — уследить за смыслом, содержанием

читаемого текста;

—осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом

старается схватывать смысл по подстрочнику;

—автоматизирует идентификацию звучащего текста с графическим и его переводом одновременно,

переводит этот процесс в низкоэнергетичный режим;

—учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с

правилами чтения;

—пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности —

голосом, звучащим с магнитофона);

—автоматизирует собственное чтение;

—оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом

языке;

—много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь лёгкости и непроизвольности артикуляции;

— на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику.Способом контроля работы

школьников со второй четверти первого года

обучения становятся словарные диктанты.

Начиная со второй четверти практикуются домашние задания в виде видео кассеты с записью

хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Ее

нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдаётся отдельной

брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку.

После того как дети были проведены через широкий культурный пласт, через насыщенный

эмоциональностью песенный контекст, учитель концентрирует усилия на исследовании фонетического

строя языка, осознании основных правил чтения.

Исследование особенностей фонетического строя изучаемого языка будет организовано на основе

оригинальных записей его носителей.

Ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого

текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».

Запоминание - лишь часть процесса усвоения. Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик

помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий

из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций и переживаний, образов и

фантазий.

В результате одновременного предъявления текста в графической форме на иностранном языке и его

звучащего литературного эквивалента каждое новое иноязычное слово «подключается» к образно-

эмоционалыю-информационно-логическому комплексу, непроизвольно отыскиваемому или

активируемому в сознании литературным переводом на родном языке. Родной язык играет роль

психосемантического ключа к глубинным слоям сознания.

Литературный художественный текст на родном языке, звучащий с магнитофонной ленты, оживляет

давно сложившиеся автоматизмы воображения: слышу — значит, вижу во внутреннем плане.

Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное

подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро

расширяется (что ученик видит по результатам словарных диктантов), — всё это вовлекает детей в

информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности

процесса.

У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах — звучащей и графической — и настойчивое их соединение в ткань восприятия. У ученика забота тоже одна:

гармонизация этого процесса во внутреннем плане.

Первый шаг работы — автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом).

Слово «автоматизация» несколько неточно передаёт искомый эффект. Ученик должен практически

забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно

быть сосредоточено на графическом тексте. Процесс восприятия литературного перевода должен

полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки».

Второй шаг — автоматизация и переход в непроизвольную форму «отлавливания новых слов».

Третий — автоматизация понимания и развитие «языкового чувства»,

когда смысловое и образное восприятие текста не требует усилий, а присутствие звукового «перевода»

перестаёт осознаваться. Достижение непроизвольности се-мантизации текста — исчерпывающая задача.

Четвёртый —развитие эйдетического чтения и отказ от семантической опоры деятельности —

звучащего перевода текста.

Итог этой работы — чтение с полным пониманием и переживанием текста, близкое к чтению на

родном языке, свободная передача его содержания на родном языке, а в прикладном плане — свободный

перевод «с листа».

Эта работа подкрепляется словарными диктантами с иностранного языка на родной. Оптимальный

объём диктанта — 100 иностранных слов на каждые 45 минут чтения с «синхронным переводом».

Следующий — четвёртый год обучения учитель и ученики продолжают работу над расширением

лексико-графической базы иностранного языка. Форма урока прежняя.: чтение объёмных

художественных и специальных текстов в сопровождении звучащего перевода с контролем понимания

(контрольный экспресс-опрос) после прочтения завершённого произведения и контролем усвоения

лексики (словарный диктант) после каждых 40 минут чтения. Для работы достаточно, если один

магнитофон звучит для всех одновременно.

Рекомендуемая литература

Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1991. Кушнир А.М.

Педагогика иностранного языка: Природосообразпая технология обучения. М.: Народное образование,

1996.

ю.4. Технология обучения детей с признаками одарённости

Словарик

Способности — это личностные образования, включающие знания и умения, которые сформированы

на базе врождённых задатков человека и определяют его возможности в успешном освоении тех или иных

деятельностей.

Интеллект — обобщённое понятие, характеризующее совокупность умственных способностей

человека. Термин «интеллект» часто используют как синоним слов «одарённость», «умственная

одарённость».

Креативность (творческость) — способность создавать нечто повое, оригинальное

Одарённость — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет

возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов по сравнению

с другими людьми в одном или нескольких видах деятельности.

Одарённый ребёнок — это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися

достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде

деятельности.,

Талант — сочетание способностей, дающее возможность самостоятельно и оригинально выполнять

какую-либо сложную деятельность.

Единдй точки зрения на природу способностей не существует. Платон считал, что способности

биологически обусловлены, зависят от унаследованного фонда, а обучение и воспитание могут лишь

изменять скорость их проявления, факты индивидуальных различий в детском возрасте (Моцарт — 3

года, Рафаэль — 8 лет).

Гельвеции считал, что посредством воспитания можно сформировать гениальность (дети отсталых

племён попадали в цивилизованный мир). Современный американский учёный У. Эшби: способности определяются программой

интеллектуальной деятельности. Концепция «выращивания» одарённых детей (решают задачи не

репродуктивные, а творческие).

Сегодня общепризнано, что роль природных предпосылок в развитии способностей ребёнка отрицать

нельзя, существуют врождённые анатомо-физиологичес-кие особенности строения мозга — задатки.

Известны несколько моделей интеллекта (способностей). Одна из них — теория множественности

видов интеллекта X. Гарднера. Согласно этой теории существует, по крайней мере, 7 видов интеллекта:

—лингвистический — способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать

поиск или передавать информацию;

—музыкальный — способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие;

—логико-математический — способность исследовать категории, взаимоот

ношения и структуры путём манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать

упорядоченным образом;

—пространственный — способность представлять, воспринимать объект и

манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции;

— телесно-кинестезический — способность формировать и использовать двигательные навыки в

спорте, исполнительском искусстве, ручном труде;

— личностный — имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, — это

интраличностный и интерличностный интеллект, представляет собой способность управлять своими

чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности.

Сопоставление известных видов одарённости и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти

совпадают.

Таким образом, люди могут отличаться не только уровнем, но и своеобразием интеллекта.

Классификация видов одарённости

В психологии выделяют:

По степени сформированности: актуальную, потенциальную; способность, , одарённость, талант,

гениальность.

По виду деятельности и обеспечивающей её сфере психики: социальную (лидерство, инициативность,

предприимчивость), умственную (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты), академическую (ярко

выраженные способности учиться), трудовую (в области практических умений и навыков), творческую

(нестандартное мышление и видение мира) в создании духовных ценностей и, наконец, физическую.

По широте проявления в различных видах деятельности: общую (активность, критичность, быстрота,

внимание), специальную (музыкальную, художественную, математическую, литературную,

конструктивно-техническую и т.п.).

По форме: явную, скрытую.

По особенностям возраста: раннюю и позднюю одарённость.

Дж. Рензулли предложил трёхкольцевую модель одарённости (см. рис. 72).

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: социально-педагогическая макротехнология.

Философская основа: гуманистическая + антропологическая.

Методологический подход: стратегический, личностно ориентированный, синергетический,

деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ + СТК.

Характер содержания: светский, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: поддержки + психолого-педагогическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «репетитор» + система малых групп.

Преобладающие методы: развивающие, проблемные, исследовательские, творческие.

Организационные формы: индивидуальная + групповая + клубная.

Преобладающие средства: разнообразие применяемых средств.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност-но ориентированный +

дидактоцентрический.

Направление модернизации: альтернативное + на основе активизации и интенсификации

деятельности.

Категория объектов: продвинутого образования.

Акценты целей

Выявление одарённых детей — интеллектуального ресурса страны.

Выращивание способностей одарённых детей.

Достижение максимального уровня развития способностей ребёнка.

Социальная защита нестандартных одарённых детей.

Создание условий для проявления способностей ребёнка.

Помощь ребёнку в развитии умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать

решения и оценивать свою работу.

Предоставление ребёнку возможности реализовать себя в выбранной области.

Дать ребёнку испытать чувство вовлечённости в задачу, уверенность в себе, удовлетворённость от

творчества.

Концептуальные позиции

Научной основой дифференциации детей по способностям и обучения ода

рённых является учение о способностях (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.М.'Матюшкин, В.Д. Шадриков,

М.А. Холодная и др.).

Развитие человека есть развитие его способностей (С.Л. Рубинштейн).

Наследуются не способности, а возможности их развития — задатки(Л.С. Выготский).

Способности и интересы формируются и проявляются лишь в деятельности (А.Н. Леонтьев).

Основное разделение по способностям — это разделение людей на художественный

(правополушарный, первосигнальный), мыслительный (левополушарный, второсигнальный) и средний

(без преобладания одного или другого) типы (И.П. Павлов).

Возрастной подход к феномену одарённости (Н.С. Лейтес).

Одарённость есть проявление творческого потенциала человека (А.М. Матюшкин).

Одарённость как особенность развития подчиняется всем законам развития личности (имманентность,

неравномерность, закон угасания творческих способностей).

Переход от диагностики отбора к диагностике развития (Л.С. Выготский).

Выявление (диагностика) одарённости

Для выявления повышенных способностей ребёнка используются различные методы и методики.

Прямые методы изучения интересов основаны на анализе высказываний детей, самооценке ими своих

данных по различным тестам, анкетам и опросникам.

Косвенные методы представляют собой наблюдения за деятельностью детей, анализ её результатов,

изучение их непосредственных занятий во время досуга, предпочтений в чтении и слушании литературной тематики, видео- и телепередач.

Проективные методы предполагают применение специалистами-психологами специальных тестов-

заданий, по выполнению которых судят о различных качествах личности ребёнка.

Среди наиболее известных в международной практике стандартных интеллектуальных тестов можно

отметить следующие:

- Шкала интеллекта Стенфорд - Бине. Разработана для тестирования детей начиная с двухлетнего

возраста, цель- получить единый показатель, характеризующий общее интеллектуальное развитие

индивида.

— Векслеровская шкала интеллекта. Включает как вербальные, так и невербальные субтесты

(вербальную шкалу и шкалу действия); предназначена для определения умственной отсталости.

—Интеллектуальный тест Слоссона на основе данных о словарном запасе, , вербальных и

математических суждениях, памяти.

—Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

—Кауфмановская оценочная батарея тестов даёт две глобальные оценки

—— умственных процессов и достижений.

—Шкала детских способностей Маккарти даёт обобщённую оценку (общийкогнитивный индекс) и

пять субоценок (для вербальных, перцептивных, вычислительных и моторных способностей, а также

памяти).

—Тесты креативности, основанные на решении задач так называемого от

крытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают

неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта), — тесты Э.Л. Торренса, П.

Роршаха и др.

—Тесты Г. Айзенка применяются чаще для самодиагностики.

— Школьный тест умственного развития (ШТУР К.М. Гуревича). Оценка по интеллектуальным

тестам дополняется наблюдениями, беседами,

опросами, тренинговыми методами. Используется педагогический консилиум для определения

учебных возможностей ученика (по Ю.К. Бабапскому).

В начале прошлого века были разработаны способы определения уровня умственного развития (Ж.

Бине, А. Стенфорд). Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты)

разной степени сложности — для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение

оценивалось в баллах. Умственный уровень ребёнка определялся по тому, задания для какого возраста

оказывались, ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту:

например, ребёнок четырёх лет мог обнаруживать умственное развитие пяти- или шестилетнего.

Соотношение между обнаруженным у ребёнка умственным уровнем и тем уровнем, который

соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном

развитии.

Так называемый «интеллектуальный коэффициент» (1Ц) широко применяется в психологии. 10,

вычисляется по формуле: в числителе — «умственный возраст» (т.е. число лет, соответствующее тому

возрасту, с заданиями для которого ребёнок справляется), в знаменателе — действительный

(хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.

Таким образом, ребёнок, у которого умственный возраст соответствует егс хронологическому

возрасту, имеет 1Ц, равный 100; ребёнок, опережающий свои возраст в умственном развитии, имеет

больший, чем 100; ребёнок, отстающий от своего возраста, имеет меньший, чем 100. Ребёнок считается

одарённым, если его 10, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим — 130-135 и выше.

Высокоодарённый ребёнок — 10 160 и выше.

Одарённые дети (вундеркинды, незаурядные) отличаются:

—способностью быстро схватывать смысл понятий, принципов, сосредоточиваться на интересующих

их материалах, подмечать, рассуждать, выдвигать объяснения;

—необычайной познавательной активностью;

—ранним интересом к проблемам мироздания и судьбе;

—ненасыщаемой потребностью в деятельности;

—выраженностью интересов и склонностей;

—увлечением определёнными видами деятельности; —творческими достижениями в раннем возрасте;

—получением удовольствия от деятельности.

Но практика показывает, что одарённость часто сопровождается нежелательными проявлениями:

—отсутствием уважения к условностям и авторитетам;

—непредсказуемостью поступков;

—неприятием, социальной изоляцией их сверстниками;

—появлением эгоистических черт, звёздной болезни и т.п.;

—дисинхронией развития;

—большой независимостью суждений;

—обеспокоенностью, тревожностью из-за непохожести на сверстников.

Особенности содержания и организации

Используются три варианта организации обучения одарённых детей:

раздельное обучение — специальные образовательные учреждения для одарённых детей;

совместно-раздельное — специальные группы (классы) для одарённых в традиционном учебном

заведении (детском саду или школе);

совместное обучение — обучение одарённых в «естественной среде», вместе со своими сверстниками.

Чему и как учить детей с незаурядными умственными возможностями, как способствовать их

оптимальному развитию?

Существуют разные стратегии обучения одарённых детей, которые могут быть воплощены в разные

формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и

обогащение. Перечислим конкретные формы.

Ускорение обучения. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не

содержания того, чему учат.

Одна из особенностей интеллектуально одарённых детей — их раннее речевое развитие. В силу

разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в

схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие дети способны усваивать

учебную программу с высокой скоростью.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями

и с одарённостью к иностранным языкам.

Рассмотрим некоторые из организационных форм ускорения, их положительные и отрицательные

стороны и рекомендации, позволяющие эффективно использовать их.

Раннее поступление в школу. Ранний приём в школу весьма желателен для одарённых девочек, так как

они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень

привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к

сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).

У ребёнка не должно быть серьёзных адаптационных проблем. Он должен показать своё желание

учиться. Нельзя игнорировать здоровье ребёнка и уровень развития координации движений.

Ускорение в обычном классе. Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы

в рамках обычного класса. Тем не менее иногда учитель может организовать индивидуальное обучение

для нескольких одарённых учеников. Это бывает лишь в тех случаях, когда эти ребята могут работать

самостоятельно и увлечены предметом.

Занятия в другом классе. Одарённый ребёнок может учиться тому или иному предмету с детьми более

старшего возраста.

«Перепрыгивание» через класс. Основная проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению

детьми — это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы

учащихся.

Одна из возможных педагогических тактик — перевод школьников через класс. Благодаря этому

ребёнок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников.

Профильные классы. Эти классы со специализацией учебных программ и отобранным составом

учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более

сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит ученикам с выраженной расположенностью к

какакой нибудь области знаний — математике, химии, биологии, иностранному языку. Радикальное ускорение. Это особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении

математически одарённых детей. Предлагается много уско-, ренных курсов по выбору для школьников,

начиная с седьмого-восьмого классов. Для учащихся, имеющих наиболее высокие способности по

математике, предусмотрена, в частности, возможность заниматься по университетской программе.

Частные школы. Они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении

детей. В таких школах более склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало

уровню способностей учащихся. Есть и специальные частные школы для одарённых.

Раннее поступление в высшее учебное заведение. В целом раннее поступление оценивается

благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий

для помощи «малолеткам». Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения

сложностей адаптации.

Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в

том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении

содержания учебных программ и методов обучения.

Как правило, учебные программы основаны на сочетании двух основных стратегий — ускорения и

обогащения.

Обогащение обучения. Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей

появилась как прогрессивная альтернатива ускорению. Вертикальное обогащение предполагает более

быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его

иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области

знаний и представляет систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными

интегрированными курсами. Одарённый ребёнок не продвигается быстрее, а получает дополнительный

материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений

работать самостоятельно.

Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов

учащихся.

Решение задач. Когда речь идёт о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений

рассуждать, что включает умения:

—выявить проблему;

—проанализировать различные варианты её решения;

—оценить достоинства каждого варианта;

—обобщить всё найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически

мыслить.

Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды

игровой активности: шахматы, математические и логические; игры, моделирование жизненных ситуаций

с привлечением компьютерных игр.

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и

дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении

детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счёт содержательного обобщения (В.В. Давыдов);

упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М. Матюшкин и др.); использование опорных схем

и сигналов (В.Ф. Шаталов) и укрупнённых дидактических единиц (П.М. Эрдниев). Все эти подходы могут

быть использованы при обучении одарённых детей.

Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда

могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм

во всех вариантах, синектика и т.д. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик

творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.

Мини-курсы, кружки, факультативы. Программы обогащения, ориентированные на дополнительный

материал и более сложное содержание, направлены на расширение кругозора, увеличение объёма знаний

в конкретной области, развитие мышления, самопознание. Они могут быть корректирующими,

развивающими или интегративными. Корректирующие программы создаются для тех одарённых детей,

которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для

улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений, как ролевой тюнинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют

познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение

жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

В России хорошо известны такие формы обучения одарённых детей, как специальные классы,

специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки и объединения,

заочные школы, станции юных техников, биологов и т.п. В них используются дополнительные

интенсивные стратегии.

Стратегия «индивидуализации». В последнее время на уровне философии образования всё активнее

утверждается представление о необходимости учитывать в образовательно-воспитательных системах

неповторимость каждого человека и постепенно отказываться от унификации личности в сфере

образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца нового на общем «образовательном

конвейере» всё более осознаётся и заставляет искать новые образовательные модели, соответствующие

этой задаче.

Один из основных вариантов качественного образования одарённых — индивидуализация обучения.

Стратегия -«исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода — активизировать

обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ученику

инициативу в организации своего развития. Самостоятельная исследовательская практика детей

традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.

Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования

предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. В зарубежной педагогике он

обычно не выделяется из стратегии «исследовательского обучения», а рассматривается как его составная

часть.

Содержание образования, смоделированное по этой стратегии, предполагает изложение учебного

материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых — найти способы

решения и наконец решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы».

Стратегия «вырывания» предполагает, что определённое время незаурядный ребёнок занимается не в

своём обычном классе по традиционней программе, а в группе таких же детей по особо разработанной

программе под руководством специально подготовленного учителя. Большой опыт организации

подобного рода работы — «творческой комнаты» — накоплен у нас учителем-новатором И.П. Волковым,

который уловил потребность учащихся испытать себя в разных областях науки, искусства, ремёслах.

Лагерные сборы. Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние

программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе.

Это углублённое изучение избранного предмета, полное погружение в него, объединение своих интересов

с другими и работа под руководством специалистов высокого класса, коллектив единомышленников.

Учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны соответствовать

потребностям этих детей. В них должны быть предусмотрены:

—широкие вопросы, темы или проблемы;

—применяться междисциплинарный подход;

—углублённое изучение тех проблем, которые выбраны самими учениками;

—развитие умения самостоятельно работать;

—развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;

—насыщенность заданиями открытого типа И творческими;

—развитие исследовательских умений;

—творческие работы;

—поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам содержат новые идеи;

—поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрен! в жизнь результатов

работы;

—поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих

способностей;

—оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретш областью интересов;

—организация мониторинговых наблюдений за психическим развитием здоровьем;

—большое значение имеет создание нормальных условий для социального с зревания ребёнка

(коллектив, общественная работа и т.п.). Реализация этих условий во многом зависит от профессиональной подготс ленности, богатства

личности педагогов и тех, кто организует обучение.

Предтечи, разновидности, последователи

Для обучения и воспитания способных и одарённых детей в РФ есть сп циальные учреждения как в

системе школьного образования (гимназии, лице колледжи), так и учреждения дошкольного образования

(спецшколы, интернат

«Аничков лицей»- (г. Санкт-Петербург) — интеграция основного и I полнительного образования:

современная общеобразовательная школа в состе УДО. Удовлетворяются потребности способных детей,

имеющих навыки самое разования и проявляющих интерес к научной деятельности. Продуктивное освние

сферы будущей профессиональной деятельности: выполнение научно-исс; довательской работы, участие

в городских научно-практических конференции издание научного журнала.

Модель обогащения Дж. Рензулли. Решает проблему обучения одареных в условиях обычной школы

как своеобразное сочетание разноуровневые

одноуровневых групп и даёт альтернативу этим двум полярным вариант;

Включает три типа обогащения, причём первые два предназначены для всех учащихся.

Обогащение первого типа иначе может быть названо как «Общая ориенти вочная деятельность» и

включает занятия, основная цель которых — помочь вс учащимся соприкоснуться с новыми темами,

идеями, областями знаний, котор обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Второй

тип обо щения ориентирован на формирование умений и навыков, без которых невозмс но реализовать

способности. Третий тип обогащения предназначен именно специфических познавательных потребностей

выдающихся по интеллекту детстремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению,

исследованию вызывающей интерес проблемы.

Педагогика Предоставления Возможностей (Б.П. Никитин). Основывается на пяти правилах развития

способностей: «1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребёнка

и стимулирующей её; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности...; 4)

обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

Технология воспитания и обучения детей с проблемами. Чрезвычайно важное значение имеет

принцип природосообразности в работе с детьми. Технологии, основанные на принципе

природосообразности:

дифференциации и индивидуализации обучения;

компенсирующего обучения;

работы с проблемными детьми в массовой школе;

коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР;

работы с умственно отсталыми детьми;

работы с детьми с особыми образовательными потребностями;

реабилитации детей с нарушением социальных связей и отношений.

Педагогика Жизни Т. Акбашева. Ум есть свойство, данное человеку Природой, поэтому развивать его

не надо. Беспокойтесь о другом: помогите человеку обнаружить в себе образ Человека, а не ум. Ум — это

только инструмент. Ум будет развиваться только в том направлении, куда будете развиваться вы как

Человек. Ум берётся за те задачи, которые вы хотите решить как Человек. А если вы не живёте как

Человек, стало быть, вы не ставите перед собой Человеческие задачи и ум ваш развивается

соответственным образом.

Природосообразная -методика преподавания (Н. Маслова). — это (лоп — релаксационное обучение,

позволяющее накапливать информацию и использовать правое (творческое) полушарие; АсЬюп —

активная тренировка левого полушария; — учёба. Суть методики в том, чтобы объяснять новый материал

не только в форме логических построений, а обращаться к личностному опыту каждого ученика,

соединять новую информацию с запоминающимся образом, включающим в себя цвет, звук, запах, вкус,

тактильные ощущения. Такой мыслеобраз легко переходит в долговременную память, природосооб-разно

встраивается в уже существующую систему мыслеобразов и используется учеником как активное знание.

Это естественный человеческий путь приобретения знаний: в обыденной жизни люди часто используют

образы и ассоциации для того, чтобы лучше что-то понять и запомнить.

Рекомендуемая литература

АйзепкГ.Ю. Проверьте свои индивидуальные способности. Рига, 1992.

Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику Жизни». Челябинск: Версия, 1995.

Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С,

Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юр-кевич В.С. Рабочая

концепция одарённости / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984.

Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

Тэкэкс К. Одарённые дети. М., 1991.

Учителю об одарённых детях / Под ред. В.В. Лебедевой, В.И. Попова. М., 1997.

Фетпискин Н.П. Психодиагностика детской одарённости. М.; Кострома, 2001.

Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одарённость: дар или испытание. М„ 1990.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы основные особенности технологии обучения чтению и письму А.М. Кушнира:

а) природосообразность; б) отрыв чтения от артикуляции; в) мотив — соревнование с товарищами; г)

развитие эйдетического чтения; д) чтение «здесь и сейчас»; е) путь развития чтения: буква — звук — слог

— слово — смысл; ж) подготот вительная стадия — чтение по складам; з) цель — освоение техники

чтения?

2. Какие акценты характерны для следующих технологий: 1) Б.П. и Л.А. Никитиных; 2) В.Ф.

Базарного;3) ГЛ. и Е.В. Воронковых; 4) А.Ф. Пазухина; 5) Л.Е. Бычковой; 6) валеологической модели:

а) научно обоснованное питание; б) знание медицины и психологии; в) обучение подвижным методом;

г) чистота; д) техническое оборудование; е) тренировка зрения; ж) закаливание?

3. Какие технологические приёмы применяет А.М. Кушнир при обучении иностранному языку:

а) интересные тексты на двух языках; б) одновременное предъявление графического и звучащего

текста; в) заучивание на память слов'с переводом; г) ежедневное поощрение; д) задания на перевод со

словарём; е) словарные диктанты?

4. Какие качества одарённости присущи 1) одарённым детям; 2) «трудным»детям:

а) неуспеваемость; б) познавательная активность; в) непредсказуемость; г) эгоистичность; д) интерес к

определённым видам деятельности; е) независимость суждений; ж) расторможенность?

XI. ТЕХНОЛОГИИ СВОБОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог.

Ж.-Ж. Руссо

Всемирную педагогическую проблему XX века и нашего времени представляет противоречие между

свободой учеников и их школьным учением. Идея преодоления этого противоречия — свободное

воспитание (образование) — зародилась ещё в древности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель),

прошла сквозь века (В. Ратке, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци) к новым временам (Л.

Толстой, Д. Дыои, М. Монтессори, А. Нейлл, К. Вентцель, Р. Штейнер, С. Фре-не). Оно провозглашает в

качестве основной идеи воспитания — обеспечение ребёнку независимого свободного выбора поступка и

деятельности — свободы индивидуального развития.

Принцип, являющийся одной из основ теории «свободного воспитания», «Всё без принуждения»

впервые сформулировал Вольфганг Ратке (1571-1635). Несколько позднее Жан-Жак Руссо (1712-1778)

создал концепцию естественного воспитания.

Руссо исходил из установки, что воспитатель ни в коем случае не должен навязывать свою волю

ребёнку. Он должен лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для развития его

природы, организовывать ту воспитывающую среду, в которой ребёнок сможет обрести

самостоятельность и свободу. Гуманистический педагогический поиск активизировался на рубеже Х1Х-ХХ веков, во время

нарастания демократических тенденций в европейском обществе. Благодаря успехам психологии,

раскрывшей многие механизмы функционирования и развития высших психических функций человека,

стала очевидна выдающаяся роль активности ребёнка в его развитии. Идея природно-спонтанного,

свободного развития ребёнка выдвигается в качестве важнейшего из условий формирования

индивидуальности.

Принцип «Дети должны всё делать только по желанию» лежит в основе школ Д. Дьюи, А. Нейлла.

Вальдорфская школа акцентирует свободу духовной жизни ребёнка, в которую учитель не должен

вмешиваться — как в «божественную загадку».

В русле идей свободного образования существуют и такие экстремистские проекты, как полная

ликвидация школы и всех институционных форм учебно-воспитательных учреждений как анахронизма

века (В. Гудман, И. Иллич). Воспитание в школе не развивает детей, а только мешает их развитию,

ущемляет права детей. Основной их тезис — дружба с детьми, партнёрские отношения.

В работах П. Фрейре идея свободного образования получает окраску «усиливающего образования».

По его мнению, просто свободное образование (социализация) не обеспечивает ребёнку подлинно

свободного развития, так как в любой момент могут появиться какие-то посторонние тормозящие и

закрепощающие негативные силы. Поэтому образование должно усиливать, поддерживать ребёнка, чтобы

он мог освободиться от мешающих обстоятельств сам.

Такое понимание свободы ребёнка и роли школьного образования — основа современной

гуманистической педагогики и психологии. Школы М. Монтессори, С. Френе делают ставку на развитие

самосознания, самостоятельности и саморегуляции, что уменьшает зависимость личности от

нежелательных внешних сил.

Отечественная практика свободного образования складывалась на рубеже XIX и XX веков (Л.Н.

Толстой, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др.). Однако в советский период эта идея не могла быть развита

из-за особенностей дальнейшего пути общественного развития, по которому пошла страна. Сегодня

применение этих моделей в «чистом» виде имеет ограничения, поскольку цели, заложенные в них,

вступают в прямое противоречие с реализацией государственных образовательных стандартов. Однако

фрагментарное применение этих моделей, создание условий для самовыражения и свободного развития

детской личности, сводя к возможному минимуму явное педагогическое вмешательство в этот процесс и

ис-ключая какое-либо принуждение и насилие в учебном процессе, в системе дополнительного

образования, во внеучебной или учебно-вариативной деятельности школы, в системе специальных школ

позволяет компенсировать недостатки остальных моделей.

Заметим, что идея свободного образования коррелирует с принципом прирог досообразности, который

реализуется в некоторых современных технологиях.

11.1. Технология свободной школы Саммерхилл (А. Нейлл) Модель «Справедливого Сообщества» Л.

Кольберга

Школа «Эрмитаж» (Бельгия)

11.2. Педагогика свободы Л.Н. Толстого Декларация прав ребёнка К.Н. Вентцеля

Отечественная технология свободного воспитания, основанная на идеях Л.Н. Толстого

«Толстовский класс» (Л.М. Долгова)

Тульская «Школа Толстого»

«Школа освобождающего образования» (П. Фрейре) 11.3. Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)

«Центр вальдорфской педагогики»

Московская свободная вальдорфская школа (В.Н. Загвоздкин, А.А. Пинский)

Школа свободного воспитания З.М. Агишевой

Семейные школы

Л. Технология саморазвития (М. Монтессори)

Методика Е.Н. Потаповой

Московская начальная Монтессори-школа

Различные варианты Монтессори-педагогики

11.5.Технология «Дальтон-план»

11.6.Технология свободного труда (С. Френе)

Практические рекомендации С. Френе для малокомплектной сельской, начальной школы Ассоциация педагогов Френе

11.7. Школа-парк (М.А. Балабан)

Открытые студии в Древней Греции Ш «Парк открытых студий» О. Леонтьевой

11.8. Целостная модель свободной школы Т.П. Войтенко

Рекомендуемая литература

Бердяев НА. Философия свободного духа. М., 1994.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.

Леонтьева О. Тайная дидактика свободного образования // Первое сентября. 2003 № 25. 25 марта.

Технология свободной школы Саммерхилл (А. Нейлл)

Самое важное для школы — то, какими людьми она даёт возможность вырасти своим ученикам, а

не то, каким конкретным навыкам и умениям она их обучает.

А. Нейл

Нейлл Александр Сазерленд (1883-1973) — английский психолог и педагог. Теоретически

разработал и практически доказал возможность совершенно новой педагогики — педагогики свободы,

которая кардинально противостоит традиционной системе образования.

Занимаясь психоанализом, А. Нейлл пришел к важнейшим педагогическим выводам: «Фрейд показал,

что всякий невроз основан на сексуальном подавлении, Я сказал себе — я сделаю школу, в которой

сексуального подавления не будет. Фрейд показал, что бессознательное бесконечно более важно и более

могущественно, чем сознание. Я сказал себе — в моей школе не будет цензуры, наказаний, морализатор-

ства, мы позволим каждому ребёнку жить в соответствии с его глубинными импульсами».

В 1921 году А. Нейлл создал школу, в которой дети получили возможность развиваться свободно —

без страха и принуждения. Она представляла собой равноправное сообщество взрослых и детей, в

котором дети решают самостоятельно, посещать ли им уроки или играть столько, сколько хочется-им,

детям, а не столько, сколько позволяют старшие.

Свобода, любовь и счастье — вот основные категории педагогического лексикона Нейлла.

«Функция ребёнка — жить собственной жизнью, а не той, которую его озабоченные родители

устанавливают для него, и не жизнью, соответствующей целям педагога, который думает, что знает, что

хорошо для данного ребёнка».

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический. Философская основа: антропософская,

психоаналитическая. Методологический подход: природосообразный, демократическая свобода. Ведущие

факторы развития: биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + резутальт.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СДП.

Характер содержания: воспитательный, светский, общеобразовательш гуманистический.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автономи ции, социализации, поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: самоуправление.

Преобладающие методы: игровые + творческие.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: практические + наглядные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: своб< ное воспитание.

Направление модернизации: альтернативное, природосообразное.

Категория объектов: все категории.

Акцент целей

Содействие развитию личности, её природного потенциала.

Воспитание свободного и здорового ребёнка.

Счастье детей в школьном детстве. Обеспечение свободы развития ребёнка.

Развитие индивидуальности ребёнка.

Обеспечение для учеников здорового физического и социального клима

Снятие страхов у ребёнка: перед учителем, родителями, кем бы то ни бы.Любовь к детям со стороны всех

субъектов педагогического процесса; любовь между детьми и любовь детей к своим педагогам и

родителям.

Концептуальные позиции

Основная гипотеза: «Если ребёнка оставить в покое, без всяких внушений стороны взрослых, он сам

разовьётся настолько, насколько способен развиться»

Принцип абсолютной Свободы учащихся: самоуправление для ученико персонала, свобода ходить на

уроки или играть целыми днями, неделями или да годами, если необходимо, свобода от навязывания

какой-либо идеологии— рогиозной, моральной или политической, свобода от формирования характера,

свобода оценивать ситуацию и влиять на неё своими действиями; «свободный и счасливый ребёнок

естественным образом, без всяких специальных внешних усилий обретает необходимое образование,

хорошие манеры и нравственные принципы

Безусловная вера в добрые начала, заложенные в каждом ребёнке по своей природе позитивен.

Любовь к ребёнку и его приятие, терпимость. «Счастье и благополучие детей зависят от степени

любви и поддержки, которые они от нас получают. Мы должны быть на стороне ребёнка. Быть на стороне

ребёнка — значит давать ему свою любовь, но не собственническую и не сентиментальную, а просто

вести себя по отношению к ребёнку так, чтобы он чувствовал, что вы любите и одобряете его.

Глубокое знание и понимание физических потребностей детей (если бы не

требования общества, Нейлл снял бы все сексуальные запреты).

Отказ от одновозрастности в образовании.

Отсутствие давления на волю ребёнка, запрет традиционных форм дисциплинирования и

авторитаризма; отказ от любых дисциплинарных нравоучений и религиозных наставлений, наказаний.

Отказ от обязательных учебных занятий.

Гармоничное сочетание умственного воспитания с воспитанием чувств.

Игра как обязательное условие осуществления всех видов деятельности в

школе, как потребность детского организма. «Можно утверждать — и не без основания, — что пороки

цивилизации обязаны своим существованием тому факту, что ни одному ребёнку никогда ещё не удалось

вдоволь наиграться».

Наличие самоуправления в школе (общее собрание и школьное правительство).

Целенаправленное формирование гуманистических общечеловеческих ценностей вне рамок

традиционной религии.

Позиция жизнеутверждения. «Жизнеутверждение означает радость, игры, любовь, интересную работу,

хобби, смех, музыку, танцы, сочувствие к другим и веру в человека. Жизнеотрицание означает долг,

послушание, выгоду и власть».

Приоритетные ценности: мужество, счастье, сострадание.

Особенности организации

Школа Саммерхилл расположена в старой английской усадьбе. Кроме основного здания, есть много

новых маленьких корпусов, где располагаются лаборатории, мастерские. В спальных корпусах живут

ребята и рядом с ними — воспитатели, причём у ребят постарше отдельные комнаты, а спальни малышей

совместные (по два-три человека). Учебный год разбит на три семестра по 12 недель каждый, между

семестрами месячные каникулы, которые дети проводят в семьях.

Дети разделены на три возрастные группы: младшие — от 5 до 7 лет, средние — от 8 до 10 и старшие

— от 11 до 15. Учится довольно много детей из других стран. Лети размещаются в школе по своим

возрастным группам, в каждой есть домопра~ вительница. Спальни детей среднего возраста находятся в

каменном здании, летних домиках. Никто не проверяет комнаты и никто за детьми , прибирает. Их

оставляют в покое. Никто не говорит им, что надевать: они носят что хотят».

В начале учебного года дети сами выбирают, какие предметы они собираютс; посещать. Пользуются

спросом театр, плавание, теннис, гончарное дело, резьба по дереву, чеканка и многие другие. Некий

общий обязательный курс отсутствует.

Если ребёнок не хочет, он может не ходить и на выбранные им самим занятия при этом никто не будет его укорять и читать наставления. Можно гулять в парке играть, кататься на велосипеде; можно делать

всё что угодно, нельзя только ме шать другим, разрушать своей свободой свободу другого человека.

Очень большая роль в Саммерхилле принадлежит игре. Играют и дети, взрослые. Дух игры — это и

дух юмора, это— дух антиавторитарности, которьп позволяет детям выражать свою нежность к учителю,

называя его «дурацким ду раком» или «глупым ослом». «Юмор — один из бесценных даров, чаще всего

отсут ствующих в воспитании детей. Наилучшие учителя — те, которые смеются вмес те с детьми,

наихудшие — смеются над ними».

Самоуправление. Все вопросы, связанные с общественной жизнью школь включая наказание за

нарушение установленных правил, решаются голосование на общих собраниях школы в субботу вечером

(еженедельно).

Решение общего сбора — закон для всех, начиная с самого младшего ученик и кончая директором. В

Саммерхилле общий сбор не обязателен ни для кого, прз вилами оговорено лишь, что его может посетить

каждый гражданин школы ( всего их около ста человек — детей от 5 до 18 лет и взрослых).

Большинством гс лосов выбираются председатель и секретарь, в задачу которых входит не тольк ведение

собрания, но и соблюдение законности. Между общими сборами школь ные проблемы решают

специально выбранные органы и ответственные (комите по спорту, театральный комитет, комитет по

подготовке вечера и т.д., дежурные п различным объектам).

« Саммерхилле все имеют одинаковые права. Никто не имеет права играть н моём большом пианино,

равно как и я не могу взять велосипед ребёнка без разрешени хозяина. На общем сборе голос

шестилетнего ребёнка столь же весом, как и мой».

Школьная демократия создаёт свои законы и,контролирует их выполнение.

«Предоставить детям свободу — это вовсе не то же самое, что быть идис том», — отмечал Нейлл.

Управление с опорой на самоуправление требует горазд большей тонкости и гибкости, большего чутья и

таланта, больше умения и затра времени. Он часто подчёркивает, что свобода отличается от

вседозволенности, н на границе дозволенного, там, где свобода одного человека сталкивается со свобс

дой другого, в свободной школе действуют не начальственные запреты, а демокрг тические законы.

Самоуправление — неотъемлемая часть воспитания свободо «не может быть свободы, если только дети

не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственной общественной жизнью...

Образование должно бы готовить детей к общественной жизни и одновременно делать их личностями».

Особенности методики

Нейлл по своей основной специальности — психоаналитик. Его школа призвана реализовать

психоаналитическую утопию — школу, где бы не было никакого принуждения и, как следствие, у детей

не возникало бы никаких комплексов (если ничего не запрещено, то и вытеснять в подсознание нечего).

Задачу эту он решил, правда, не теми средствами, какими планировал. Занятия психоанализом оказались

необязательными для успеха замысла — у трудных детей, которые отказывались на них ходить, психика

выправлялась точно так же. Принципиально важным — и Нейлл это откровенно признал — оказалось

одно: атмосфера безоценочной любви, дружелюбия . и безусловной готовности принять ученика таким,

каков он есть. Не ставить условия (будь хорошим — и я тебя буду любить), а просто любить. И ещё один

вывод Нейлла: «Только счастливый педагог может воспитать счастливого ребёнка».

Предтечи, разновидности, последователи

Модель -«Справедливого Сообщества» Л. Кольберга предполагает такой подход к воспитанию,

который даёт ученикам и преподавателям возможность самим регулировать внутреннюю жизнь школы с

помощью демократического процесса принятия решений. Цели и ценности, при реализации которых

происходит процесс воспитания: создание и принятие общих правил, признаваемых справедливыми все-

ми участниками; согласованность между моральной оценкой и нравственным поступком; социально

ориентированная ответственность, терпимость и открытость.

Школа «Эрмитаж» (Бельгия), основанная в начале XX века О. Декро-ли, — жемчужина

национального и мирового образования. «Эрмитаж» входит в четвёрку лучших по успеваемости

общеобразовательных заведений Брюсселя.

В начальных классах основой обучения являются так называемые «центры интересов», которые

группируют учебный материал в соответствии с детскими интересами и потребностями: в питании, в

защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал

черпается из окружающей ребёнка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества. Данные ис-пользуются на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и т.д.

Школа (школа долины Садбери) была открыта в штате Массачусетс в 1968 году. В ней учатся дети с 4

до 19 лет. Ученики свободны в выборе материала, учебников, учителей. Ни учебного плана, ни

программы нет. Все инициативы исходят от детей, учителя только откликаются на эти инициативы.

Управляет школой общее собрание, где каждый ученик и взрослый сотрудн имеют равные права. В том

числе и при решении вопросов, связанных с дисциш: ной, бюджетом, приёмом и увольнением

(исключением) взрослых и детей.

Школа находится в особняке. Вокруг — 10 акров старинного парка, лес, по. холмы, пруд. Есть

подсобное хозяйство, конюшня. Финансовую базу составля родительские взносы, пожертвования от

общественных организаций и заработ самих граждан школы, взрослых и детей.

Жизнь школы основывается на предположении, высказанном Аристотел 2 тыс. лет назад, что

«человеческие существа по своей природе любознательш Это означает, что дети учатся благодаря своим

естественным склонностям, де! то, что они хотят, весь день, каждый день.

Рекомендуемая литература

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. 2000. № 8. Нейлл Л. Саммерхилл —

воспитание свободой. М., 2000. Новые ценности образования. Вып. 7. М., 1997.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

Цырлипа Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогичес! находок XX века.

М.: Сентябрь, 1997.

Педагогика свободы Л.Н. Толстого

Свобода есть определение человека не и:« а изнутри, из духа.

Н. Берд

Л.Н. Толстой осуществил на практике идею «с бодного воспитания» в организованной им

Яснополской школе для крестьянских детей.

«Только когда опыт будет основанием школы, тол тогда, когда каждая школа будет, так

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: модульно-локальный.

Философская основа: природосообразная.

Методологический подход: гуманистический, индивидуальный.

Ведущие факторы развития: биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СЭН.

Характер содержания: гуманитарный, адаптивный.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автономиза-ции, социализации,

поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + взаимообучение.

Преобладающий метод: свободный выбор.

Организационная форма: классно-урочная.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания.

Направление модернизации: гуманизация и демократизация отношений.

Категория объектов: массовая.

Цели школы

Гармония развития.

-Достижение гармонии красоты, доброты и правды. Свободный ребёнок.

Свободное и увлекательное для ребёнка учение.

Концептуальные позиции

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Принцип природосообразности: предоставить действовать в деле воспитания не человеку, а природе;

внешне невозможно устранить то, что растёт изнутри.

Природой в ребёнке заложено влечение к познанию, образованию, творчеству, но проявление этого

возможно только в атмосфере свободы.

Принцип свободы в обучении: свобода от всякого принуждения.

Истинное образование не в том, чему ребёнка учат, а в том, что он понял.

Свобода от чуждого мышления и стереотипов.

Ребёнок есть образец невинности, безгрешности, добра и правды.

Ум человека может действовать только. тогда, когда он не подавляется внешними влияниями.

Вера в ребёнка; в самом маленьком человеке присутствуют все качества, необходимые для его

развития. « Человек может найти сам себя, если ему не ставить препятствия».

Ребёнок — прообраз добра, истины, красоты, он более естественен и совершенен, чем взрослый, он

душой различает доброе и злое, высокое и низкое.

Максималистские позиции:

Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно,

незаконно, невозможно: «Лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать

ребёнка, чем делать то, что насильственно должно его определять и только испортить».

воспитания сводится к примеру.

Воспитание портит, а не исправляет людей.

Чем больше испорчен ребёнок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.

Непротивление злу насилием.

В последний период жизни Л.Н. Толстой перешёл к другой крайности — педагогическому морализму

с религиозным оттенком.

Особенности содержания

Л.Н. Толстой довёл свою концепцию до уровня методики, написав учебные пособия для начальной

школы.

Методика обучения чтению включает разнообразные приёмы: чтение с учителем — техническое — с

пониманием — драматическое — панорамное.

Учебники Л.Н. Толстого «Русские книги для чтения», «Арифметика», «Азбука» содержат огромное

количество жизненных ситуаций, знакомят ребёнка с разными сторонами окружающего мира, отвечают

на вопросы, что надо делать и чего не надо делать, чтобы хорошо прожить свою жизнь. В «Азбуке» дети

соприкасаются со словом «душа» и родственными ему и затем переходят к другим понятиям духовного

мира.

Процесс овладения письменной культурой — это проблема онтологическая.

Развитие устной речи посредством работы с динамическими текстами.

Самое важное для школы: сама жизнь, то, как она проживается, как осознаёт её и себя в ней

маленький человек.

Соединение обучения и воспитания в единое целое, в предмет. Рассказы, притчи, пословицы и

поговорки, собранные в «Азбуках», — это не нравоучения, а мораль, органично вытекающая из

содержания, которое естественно связывается с жизнью. Когда ребёнок переживает жизненную ситуацию,

заложенную в тексте, чтение для него становится способом духовного самораскрытия.

О методах и методике

Чтобы дети научились читать и полюбили чтение, нужно, чтобы читанное было понятно и

занимательно.

Индуктивный путь познания: от опыта ребёнка к новому знанию. Сообщать определения и правила

следует только тогда, когда ученик имеет столько знаний, что сам в состоянии проверить общий вывод.

Основу действий учителя в свободной педагогике составляет опосредованное воздействие на ученика.

Основной метод обучения заключается в живом, не скованном и не искажённом разного рода

схемами, моделями, системами, общении двух людей — учителя и ученика.

Организация образовательного пространства класса: поляризация по типам работы, свободные

переходы, индивидуальный ритм занятия, дидактические материалы.

Свободное сочинительство при обучении письменной речи.

Образовательные события в начальной школе: выездная школа, проектная и творческая работа. Для достижения прочувствования, а не просто понимания изучаемого Используются музыка,

живопись, интегрированные уроки.

Учителям:

—Чтобы воспитание было нравственным, надо самому учителю жить нравственной жизнью.

—Хорошим учителем нравственности может быть и дурной человек, только

при одном условии — он должен делать усилия добра.

—Избегайте двух крайностей: не говорите о том, чего ученик не может понять,и о том, что он уже

хорошо знает.

—Давайте ученику как можно больше сведений по всем отраслям знаний, но как можно меньше

сообщайте ему общих правил, выводов, определений и всякой терминологии.

Пробно-поисковый характер деятельности учителя, в которой ищется продуктивная «метода» (Л.Н.

Толстой) для каждого ребёнка.

Главный критерий оценивания: не усвоенные предметные знания, а охота к учёбе.

Этика ненасилия

— Учение о том, что человек никогда не может и не должен совершать насилия ради того, что он

считает добром, справедливо уже по одному тому, что то, что считается добром и злом, не одно и то же

для всех людей. То, что один человек считает злом, есть зло сомнительное (другие считают его добром),

насилие же, которое он совершает во имя уничтожения этого зла, — побои, увечья, лишение свободы,

смерть — уже наверное зло.

— Заставить людей силой делать то, что мне кажется хорошим, — это самое лучшее средство внушить

им отвращение к тому, что мне кажется хорошим.

— Всякий человек знает, что ВСЯКОЕ НАСИЛИЕ - ЗЛО.

— Государство основано на насилии. Люди оправдывают насильническую

власть, потому что боятся, что без такой власти злые люди будут обижать добрых

и насиловать слабых. Государство не защищает слабых, но всячески покровитель ствует злым и

насильствующим.

— Насилие производит только подобие справедливости, но удаляет людей от

возможности жить справедливо и без насилия.

, — Только непротивление злу насилием приводит человечество к замене насилия ЗАКОНОМ

ЛЮБВИ. Отказаться от насилия не значит, что нужно отказаться и от охраны жизни и трудов своих и

других людей, а значит только, что охранять всё это надо так, чтобы охрана эта не была противна разуму

и любви...

—Только тогда человек понимает свою жизнь и свою душу, когда он в каждом видит себя и свою

душу.

—Поступай так, чтобы ты мог сказать каждому: поступай так же, как я.

Бог Толстого

Учение Толстого — это бесконечная вера в Нравственно-Высшие ценности: Любовь, Свободу, Добро,

Истину, Красоту, которые и есть БОГ. Познать Бога можно только в себе.

Совесть — голос души, это голос единого духовного существа, которое живёт в людях. Этим голосом

говорит Вечное Божественное. Душа, соединяясь с Богом, становится Богом. Бога нельзя понять умом, он

постигается ДУШОЙ. Каждый узнаёт Бога, когда познаёт свою ДУШУ.

Любовь соединяет людей и с Богом, и с другими существами. Пребывающий в Любви пребывает в

Боге. Тот, кто говорит, что любит Бога, но не любит ближнего, тот обманывает людей. Без любви к себе

не было бы жизни. Дело только в том, что любить в себе: свою душу или своё тело. Есть обязанности к

ближнему, но есть и обязанности к самому себе, к тому ДУХУ, который живёт в человеке. Обязанность

эта в том, чтобы не осквернять, не уничтожать, не заглушать этот ДУХ и не переставать растить его.

Все наши беды от того, что мы забываем про то, что живёт в нас, и продаём свою душу за чечевичную

похлёбку телесных радостей.

Для бессмертной души нужно такое же и дело бессмертное, как она сама. И дело это -

БЕСКОНЕЧНОЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СЕБЯ И МИРА.

Толстой утверждает, что Царство Божие придёт только тогда, когда церковная вера с чудесами,

таинствами и обрядами заменится верой разумной, без чудес, таинств и обрядов. Вера эта ещё в

зародыше. Предтечи, разновидности, последователи

Декларация прав ребёнка К.Н. Вентцеля. В России теоретиком и пропагандистом свободного

воспитания выступал последователь Л.Н. Толстого К.Н. Вентцель.

Вентцель выделял два подхода к воспитанию на основе уровня взаимодействий воспитателя и

воспитанника. При первом подходе под воспитанием понимается целенаправленное формирование

ребёнка сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя. Этот подход

характеризует авторитарную традиционную педагогику.

При втором подходе под воспитанием понимается деятельное содействие тому, чтобы тот смутный

образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребёнке, во всей его психической и

физической организации при самопроизвольном органическом росте и развитии получил ясные и

отчётливые формы.

К.Н. Вентцель отходит от традиционного понимания культуры как фундамента развития и

образования личности и рассматривает культуру как ценный и необходимый материал для развития и

образования.

В декларации прав ребёнка, впервые в России написанной Вентцелем. отмечаг лось, что «ни один

ребёнок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или

образовательного учреждения».

При этом если Л.Н. Толстой ориентировал в большей степени на «свободный выбор», то К.Н.

Вентцель - на «свободу творчества» учащихся, абсолютизируя данный уровень свободы человека.

В настоящее время в некоторых школах России (Ясная Поляна — В.Б. Ремизов, Томск — Л.М.

Долгова и др.) делаются попытки восстановить отечественную технологию свободного воспитания,

основанную на идеях Л.Н. Толстого.

-«Толстовский класс»- (Томск) в школе «Эврика — развитие» (Л.М. Долгова): свободное

образовательное пространство из мира науки и мира собственного житейского опыта детей. Дети

свободны выбирать, участвовать в различной деятельности, игре. Учитель перестраивает занятия по ходу

действия.

Если строго по-музейному подходить к педагогическому наследию Толстого, он оставил после себя

немного: две азбуки, четыре книги для чтения, арифметику а также педагогические статьи, дневники,

учебники, философский психологический трактат «О жизни», трактат «Что такое искусство?», письма. Но

при условии, что организация и настрой школьной жизни соответствуют выбранной идеологии, учебник

— это лишь материал для работы. Когда принципы толстовской педагогики близки всем учителям,

работающим в эксперименте, это возможно.

Томские педагоги позволяют себе додумывать, интерпретировать, разрабатывать свои курсы, которых

не было у Толстого, но которые органично входят в это понятие — «школа Толстого». В школе Томска

выстраивают уже старшую школу, которой у самого Толстого не было, но она должна всё-таки быть

толстовской.

Тульская «Школа Толстого». Педагоги обновляют тексты учебных пособий Толстого, включая в них

современные понятия, пробуждая интерес к Человеку, Миру, Вселенной.

«Школа освобождающего образования» (П. Фрейре)

1. Субъекты: учащиеся, учитель.Объект: весь окружающий мир.

2. Роль педагога: педагог организует и реконструирует в проблемной форме реальность, которая

воспринимается и анализируется учениками. Содержание обучения разрабатывается с учётом интересов

учащихся.

3. Цели образования отражают надежды учащихся.

4. Знание подвергается сомнению, оно должно стимулировать диалог, критический подход и

творческую активность. Учение — это творчество.

5. Диалог, освобождение, культурное воздействие (стиль педагогической деятельности).

6. Изменение реальности в соответствии с потребностями детей.

7. Наличие проблемы стимулирует поиск её решения.

Рекомендуемая литература

Антология гуманной педагогики. Л.Н. Толстой. М., 1997. Толстой Л.Н. Беседы с детьми по нравственным вопросам. Толстой Л.Н. Азбука. Тула: Изд.-полиграф. объединение «Лев Толстой», 1994.

Толстой Л.Н. Арифметика. Толстой Л.Н. Исповедь. Толстой Л.Н. Круг чтения. Толстой Л.Н. Путь жизни.

Толстой Л.Н. Русские книги для чтения. Толстой Л.Н. Чаша жизни.

Хаустова Ю. Толстой вечен, постижение его только начинается // Народное образование. 2000. №8.

Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)

Любое обучение человека есть не что иное, как искусство содействовать стремлению природы к

своему собственному развитию.

И. Песталоцци

Р. Штейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение — антропософию,

согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. При этом

провозглашается свобода духовной жизни ребёнка, в которую воспитатель не смеет вмешиваться— как в

«божественную загадку».

В вальдорфской педагогике ребёнок — существо духовное, имеющее, помимо физического тела, ещё

и душу — божественное начало. Ребёнок — божья часть — приходит на Землю с определённой миссией.

Высвободить душу ребёнка, дать свершиться этой миссии — основная задача школы.

Вальдорфская педагогика — одна из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и

«гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и

саморазвития индивидуальности при партнёрстве с учителем, в дву-единстве чувственного и

сверхчувственного опыта духа, души и тела.

Штейнер Рудольф(1861-1925) -выдащийся австрийски мыслитель, философ и педагог, автор системы

школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Валъдорф-

Астория», при которой была организована школа

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: антропософская.

Методологический подход: природосообразный, демократическая свобода.

Ведущие факторы развития: биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + геш-тальт.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) СУД + 2) СЭН + 3)ЗУН + 4)СДП.

Характер содержания: обучение + воспитание, религиозный, общеобразовательный, гуманистический.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автономиза-ции, социализации,

поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система «репетитор» + система малых групп.

Преобладающие методы: игра + диалог + творчество.

Организационные формы: альтернативная, клуб + академия, индивидуальные + групповые,

дифференциация.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност-но ориентированный с

неформальным лидерством педагога.

Направление модернизации: альтернативное. Категория объектов: все категории, без селекции.

Целевые ориентации

Воспитание призвано сформировать целостную личность:

—стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация,

самоактуализация);

—открытую для восприятия нового опыта;

—способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Не столько знания (ЗУН), сколько чувства (СЭН) и способности (СУД).

Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия (СУМ).

Сопоставимость результатов обучения в основной школе с массовой школой.

Концептуальные положения

Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной

программе, идёт впереди обучения и определяет его;спонтанность свободного развития природных

задатков.

Обучение «исходя из ребёнка», создание максимально благоприятных условий для выявления

природных способностей ребёнка.

Свободное воспитание и обучение. Всё без принуждения, без насилия: духовного и телесного.

Свобода как средство воспитания.

Обучаемое развитие (воспитание и обучение приспосабливаются к ребёнку, а не он к ним).

Ребёнок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития человечества. Поэтому не

надо усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше времени.

Приоритет воспитания перед обучением. Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть

одновременно и воспитание определённых качествличности.

Экология здоровья, культ здоровья.

Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства.

Подражание как средство обучения.

Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как

совокупности физического тела и эфирного, астрального.

Единство развития ума, сердца и руки.

Опора на авторитет педагога, школа одного учителя на 8-9 лет (во избежание стрессов).

Школа для всех.

Единая жизнь педагогов и учеников.

Воспитание — искусство, педагог — художник.

Особенности содержания

Воспитание, по Р. Штейнеру, — средство привести духовное в человеке к духовному началу

Вселенной, средство раскрыть заложенные в человеке тайные духовные силы. Антропософское

воспитание исходит из природы ребёнка, как оно её понимает. Развитие человека проходит три

семилетних цикла: 7, 14, 21 год. Каждой фазе свойственны особенности. Во время первой фазы ребёнок

учится с помощью подражания, во второй — с помощью предметно-образной деятельности, в третьей —

формируется абстрактное мышление.

Главная задача школы — развитие физических, душевных и духовных сил ребёнка. Эта цель

реализуется во всех элементах школьной системы. Особенное значение придаётся экспрессивным

методам обучения и воспитания, имеются в виду занятия искусством, художественным ремеслом,

вальдорфской гимнастикой — эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические

упражнения.

Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).

Межпредметные связи.

Большая роль отводится трудовому воспитанию (переплётное, столярное дело, прикладное

искусство, бытовой труд).

Особенности содержания по классам — обучение «по эпохам» (см. рис. 71 Дошкольный период:

ходить, говорить, мыслить.

I класс: прообразы и сказки; от образа к букве; пение, эвритмия; вязание яйцах.

II класс: чудеса и легенды; письмо; арифметика; флейта, рисование, ручн руд.

III класс: сотворение мира и Ветхий Завет; ноты, рисование форм, вязанрючком.

IV класс: разрыв общего и частного; дроби; европейские мифы; орнамент, юн, вышивка.

V класс: гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа ереву.

VI класс: Средние века, борьба добра и зла; Рим; физика, проценты, геометрия, строгание.

VII класс: пространство и Ренессанс; алгебра, стихи, шитьё.

VIII класс: революции, XIX век; экономика, химия, композиторы, работа с металлом.

IX класс: экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело.

X класс: политика, история, общество, физика, драматургия, керамика.

XI класс: общество, литература, музыка, скульптура, переплётное дело.

XII класс: история культуры, импровизация во всех сферах.

Особенности методики

Организация учебно-воспитательного процесса

Классный учитель — один учитель с 1-го по 8-й класс (преподавание всех основных уроков в первой

половине дня, забота об интеллектуальном и духовном развитии каждого ученика, а также установление

прочных и дружеских связей с родителями).

Педагогика отношений, а не требований.

Метод погружения, «эпохальная» методика.

Обучение без учебников, без жёстких программ (дидактические материалы,дополнительная

литература).

Использование цвета, красок, изобразительного искусства.

Индивидуализация (учёт продвижения личности в развитии).

Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.

Ученик подводится к открытию личностной значимости ЗУ Н и на этой мотивационной основе

осваивает содержание предметов (областей).

Коллективное познавательное творчество на уроке.

Обучение самостоятельности, самоконтролю.

Много игры (учёба должна приносить радость).

Отрицание отметки. Ученическое самоуправление и коллегиальность внутришкольного управления.

Участие родителей в жизни школы.

Позиция ученика

—Ребёнок в центре педагогической системы.

—Право выбора всего: от формы урока до его плана.

—Право ребёнка на ошибки.

—Свобода выбора.

—Право на свободный творческий поиск.

—Отношения ответственной зависимости с коллективом.

Позиция учителя

—Деятельность учителя приоритетна, учитель ведёт детей в течение восылет по всем предметам.

—Учитель — старший товарищ.

—С детьми к предмету, а не с предметом к детям.

—Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизученика и учителя.

—Ожидание созревания сил, заложенных природой.

—Не говорить ребёнку «нет», «нельзя».

—Не делать замечаний (не выделять слабых и сильных).

—Не ставить плохих отметок.

—Не оставлять на второй год.

— Принимать ребёнка таким, какой он есть (все дети талантливы).

Очень важные стороны вальдорфской педагогики — внимание к здоровью детей, учительско-

родительское самоуправление. «Школа есть прежде всего коллег преподавателей, направленных на

понимание развития и потребностей каждс ребёнка».

Предтечи, разновидности, последователи

В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».

Московская свободная валъдорфская школа (В.Н. Загвоздкь А.А. Пинский) работает без обычного

директора, завуча, других привычных аднистративных атрибутов массовой школы. Всеми делами

распоряжается выбс ная коллегия из детей, учителей и родителей.

Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переп, таются. После главного

урока обязательно преподаются живопись, музыка, руко; лие, английский и немецкий языки (с первого

класса одновременно), а также слег, фические для вальдорфской школы дисциплины— эвритмия

(искусство вырас тельных движений) и изображение форм — рисование сложных узоров, графика.

Эпоха — одна тема на три-четыре недели, в течение которых разными спо бами, с разных сторон,

через образ, ритм, чувство и рассуждения осваивается фр; мент человеческой культуры.

Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство дерев; ного домика (на уровне

большой модели). Это в начальных классах. А в старших работа с металлом. Все дети также осваивают

рукоделие — учатся шить, вышивать.

Школа свободного воспитания З.М. Агишевой (Зоя Михайловна Агишева — учитель начальных

классов, г. Йошкар-Ола). Приоритеты — забота о здоровье, свобода выбора для ребёнка, проживание

вместе с детьми их детства, дети — лучшие учителя.

Семейные школы. Причина появления семейных школ — желание дать детям настоящее образование,

делающее человека разносторонним, открытым миру, а не «среднее», нигде не приложимое образование

из учебников. Модели школ:

1) школа-дом (обучение родителями собственного ребёнка);

2) школа-клуб (неофициальное образовательное сообщество нескольких семей и их друзей);

3) самая признанная школа (выдающая аттестаты государственного образца, притом по-прежнему

свободная и по-прежнему семейная).

Рекомендуемая литература

Ахмаваора У. Обучение письму и чтению в штейнеровских школах Частная школа. 1995. № 6.

Вентцель К. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1995.

Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы //Частная школа. 1997. № 2. Гуманистическая направленность штейнеровской педагогики: Методическое пособие. • М.: ВЛАДОС,

1999.

Иена-план профессора Петерсона // Частная школа. 1994. № 4; 1995. № 1.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Рудольфа Штейнера. М., 1993.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.

Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара; СГУ, 1995.

Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Спиритуальные, культурно-исторические и

социальные основы педагогики вальдорфской школы: 6 докладов, прочитанных в Дорнахе с 9 по 17

августа 1919 г. Калуга, 1992.

Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М., 1997.

Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995.

Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М., 1996.

Штейнер Р. Искусство воспитания: Семинарские обсуждения. М., 1996.

Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994.

Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс. М., 1998.

Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М., 1997.

Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? Книга-для учителя. М., 1986.

Технология саморазвития (М. Монтессори)

Монтессори Мария (1870-1952)-итальянский врач и педагог, реализовала идеи свободного

воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе

Помоги мне это сделать самому. Единственный, кто понимает ребёнка, — другой ребёнок.

М. Монтеа

Технология саморазвития была создана как аль: натива муштре и догматизму в обучении, распрос:

нённым в конце XIX века. М. Монтессори восприн ребёнка как существо, способное к самостоятельн

развитию, и определила главной задачей школы — ставлять «пищу» для естественного процесса саморас

гия, создавать окружающую среду, которая способе вала бы ему. В 1907 году она организовала «Дом ре(

ка» — дошкольное учреждение, где основное внима уделялось развитию органов чувств ребёнка и созда!

воспитательной среды.

Сегодня в России и в зарубежных странах имее широкая сеть образовательных учреждений, работ щих

по технологии М. Монтессори.

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: антропософская.

Методологический подход: природосообразный, демократическая свобо,

Ведущие факторы развития: биогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + I тальт.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУМ + СУД + СДП

Характер содержания: воспитательный + обучающий, светский, общео( зовательный,

гуманистический.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автоном ции, социализации, поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых гр + «консультант» +

«репетитор».

Преобладающие методы: игровые + творческие. Организационные формы: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: антропо- центрический.

Направление модернизации: природосообразное.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Всестороннее развитие. Воспитание самостоятельности.

Соединение в сознании ребёнка предметного мира и мыслительной деятельности.

Концептуальные положения

Вера в природу ребёнка.

Сущность развития ребёнка — самообучение.

Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием — ребёнок сам себя

развивает, творит сам себя благодаря собственной целенаправленной деятельности.

Обращение ребёнка к учителю «Помоги мне это сделать самому» — девиз педагогики Монтессори.

Вся жизнь ребёнка — от рождения до гражданской зрелости — есть развитие его независимости и

самостоятельности.

Учёт сензитивности и спонтанности развития.

Единство индивидуального и социального развития; уважение права детей быть не похожими на

взрослых и друг на друга.

В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного

развития и освоения человеческой культуры.

Мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к

наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Сознание ребёнка — «впитывающее», поэтому приоритет дидактики — организовать окружающую

среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Идея воспитывающей (культуроразвивающей, педагогической) среды.

лы развития заложены в ребёнке, но они могут не реализоваться, если не бу подготовленной среды.

При создании её учитывается прежде всего сензш ность — наивысшая восприимчивость к тем или иным

внешним явлениям.

Монтессори-материал — часть педагогической подготовительной ере которая побуждает ребёнка

проявить возможности его развития через самотельность, соответствующую его индивидуальности, и

соответствует стремле ребёнка к движению. М. Монтессори сама изобрела многие пособия: шерша буквы

и цифры, пирамидки, кубики и т.п.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические с дия, инструменты

опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, р нок концентрируется на определённой цели,

медитирует, смотрит внутрь себя; нипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребёнок — строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «уто ет», по Монтессори, все

свои способности— зрение, слух, дикцию, ловкость... питывающая среда для этого периода представляет

материал для практичес умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его — из повсед

ных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, пературе, вкусу...

После 5 лет развивается сознание, ребёнок превращается в исследователя чинает всё пробовать,

разбирать, обо всём спрашивать. Именно в это время р нок может узнать огромное количество предметов

и явлений окружающего ь (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические мате лы:

числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой повер стью (изобретение

Монтессори), кружки, геометрические фигуры, числовой N риал из бусин и т.п.

К исследованию текста (как саморазвитие) ребёнок переходит к восьми гс К этому времени

педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шавой бумаги, средства письма, тексты,

библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды ее жит рассказы, беседы,

разговоры, игры. Проявление самовыражения, развит чи взрослые поддерживают, выслушивая ребёнка, отвечая на вопросы.

В школьные годы педагогической средой становится вся система: от ма альной базы до

психологического уклада жизни коллектива. Используются ратурное и художественное творчество,

музицирование. Место Монтессори-!» риалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка,

ванночки с ной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка, сензитивность к порядку расположения предметов;

3-6 лет: наглядно-образное мышление, сензитивность к речи, освоению языка;

6-9 лет: освоение абстрактных действий, культура поведения в сообществе, сензитивность к освоению

социальных навыков;

9-12 лет: завершение начального периода школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступени (самостоятельность).

Самый важный период приобретения ЗУН — от рождения до шести лет.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике детские игрушки — мини-копии реальных предметов не являются главным

элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков,

пластинок, бусинок, верёвочек, через кото- . рые идёт познание ребёнком мира и себя.

Главная задача — навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как

указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хил-тунен, не игра — основной вид деятельности

дошкольника, а «свободная Забота» — самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Отсутствие традиционной классно-урочной системы, оригинальный учебный

процесс состоит в следующем.

Единых программ обучения не существует, каждый следует данному природой и Богом уникальному

пути развития. В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг

рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность,

передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к

формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься —

математикой, русским, историей, астрономией, литерату- ) рой, ставить химические или физические

опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа

закончена, дети показывают её учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде

одобрения взрослых или других детей. Главное здесь — как ребёнок сам себя оценивает.

Детям никто не даёт никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски.

Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребён- я ку, на вере в его стремление к познанию

окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения

самостоятельных от крытий.

В середине дня бывает ещё одно общее занятие, которое у старших детей чут длиннее.. Это

погружение в предмет. Минут на 15—20 дети одного года обучени. собираются вместе. Учителя

называют этот круг дидактическим. Здесь обычн приводятся в систему знания по тому или иному

предмету, уточняются понятш вводится терминология, даётся новый дидактический материал,

выслушиваются : обсуждаются сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внут ренней логике

формирования определённого понятия. Расположение материала среде тоже отражает определённую

логику его постепенного освоения, зафиксирс ванную в специально разработанных учителями учебных

тетрадях. Таких тетраде: ребёнок имеет несколько по трём интегрированным предметам: родному язык1

математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя лист! один за другим, ученик

как бы достраивает логику изучения предмета, переводи материальное в абстрактное, уточняет и

систематизирует свои знания.

Позиция учителя: учитель не становится центром класса, он — исследова тель, наблюдатель,

организатор воспитывающей среды; уважает право детей быт не похожими на взрослых и друг на друга,

право на свою индивидуальность. Вме шивается в деятельность ученика, только когда это необходимо.

Позиция ребёнка: «Помоги мне это сделать самому». Отсутствует соревнова ние детей друг с другом. Профессиональный Монтессори-педагог:

—исследователь свободной деятельности ребёнка;

—мастер построения учебного пространства для свободной работы детей

(изобретатель дидактических материалов);

—тонкий психолог, умеющий соразмерять свои действия со свободой ребёнка, которая не есть

освобождение от всяких тормозящих мер, а следствие скрыты: мотивов развития.

Предтечи, разновидности, последователи

Методика Е.Н. Потаповой. Технология М. Монтессори богата частным идеями, которые

используются сегодня во многих других локальных технологиях частных методиках. Пример такого

использования — методика лауреата Госпремш СССР, заслуженного учителя школы РФ Евгении

Николаевны Потаповой «Опти мизация обучения 6-7-летних детей письму». Методика включает три

этапа:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук при рисовании произвольных фигу рок с помощью

инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева на право, сверху вниз и снизу вверх (в

соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи её зрительного восприятия, но и включая

тактильную память, многократное (за урок) ощупывание буквы чувствительной подушечкой

указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную

пластинку), а затем и без него.

Но самым ценным в опыте Е.Н. Потаповой стало не формальное заимствование монтессорианских

приёмов, а то, что она, отталкиваясь от них, обучала ребёнка не писать буквы, а письменной речи.

Высвобожденное в результате навыкового обучения письму время, сэкономленные благодаря

преодолению рутинной стрес-соопасной для детей работы силы использовались для создания

своеобразных произведений. Дети уже в первом классе «издавали» собственные книжечки, получая

помимо всего прочего эстетическое удовольствие от конечных результатов своего труда.

Благодаря методике Е.Н. Потаповой дети учатся каллиграфически писать, у них повышается

орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного н времени.

Московская начальная Монтессори-школа. Классов нет. Дети объединены в группы (младшую и

старшую) в зависимости от доминанты возрастного развития. Важно самостоятельно освоить специально

подготовленную учителями развивающую среду, а если ребёнок её освоил, сколько бы ему ни было лет и

какой бы месяц ни стоял на дворе, он может перейти на следующую ступеньку. Директор школы не

смогла ответить на вопрос, сколько в её школе первых, вторых, третьих и четвёртых классов.

Уроков тоже нет. Вместо математики, русского, чтения и прочих предметов в расписании стоит:

первый круг, свободная работа, второй круг или погружение (у старших), опять свободная работа и

мастерские. В учебной комнате (до обеда) непривычная картина: учитель сидит за столом в дальнем углу

комнаты и, похоже, ничего не делает, никого не учит. А дети за партами или на рабочих ковриках само-

стоятельно занимаются тем, чем хотят: сами себя учат читать, писать, считать, изучают географию,

астрономию, историю. Если надо, вообще уходят из комнаты в школьную библиотеку, за компьютер, в

мастерскую, в лабораторию или отправляются красиво читать только что выученные стихи. Для этого

предназначена настоящая сцена.

Каждый ребёнок живёт по собственному учебному плану. Маленькие составляют его на один день, а

старшие— на неделю. При этом задача учителя — не учить детей, а таким образом организовать учебную

среду, чтобы с помощью дидактических материалов, книжек, лабораторных опытов и учебных текстов

дети смо постепенно самостоятельно освоить всё, что необходимо знать и уметь десяти. ним выпускникам

любой российской начальной школы. Учителя должны наб дать за детьми, по их просьбе приходить на

помощь, отмечать успехи, знать сеты организации свободной работы, научиться терпению и вере в

ребёнка.

Классного журнала в Монтессори-школе нет, как и отметок. Дети и так дятся, словно муравьи и

пчёлы, весь день напролёт и по высшей планке своих (и собностей. Каждое утро собираются в круг для

обсуждения результатов в оа нии наук и социальном поведении, а два раза в году заполняют тесты

учебных стижений.

В Монтессори-школе принципиально нет общей для всех образователь программы. Каждый ребёнок, появившись на свет, развивается и взрослеет в сответствии со своим уникальным космическим планом,

который не может ни зн ни утверждать Министерство образования. (К сожалению, школа (УВК № К была

закрыта в 1999 году.)

Есть различные варианты Монтессори-педагогики: для больных д« (терапия), прагматический

американский вариант и другие.

Рекомендуемая литература

Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори-материал. М.: Мастер, 1992.

Зверев А. Открытие Потаповой // Учительская газета. 1986. 2 дек.

Корнетов Г. Метод Монтессори //Частная школа. 1995. № 4.

Коултер Ди Джой. Монтессори и Штейнер // Учительская газета. 1992. № 5.

Крылова Н.Б., Александрова ЕЛ. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное о зование, 2003.

Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. № 4.

Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Ко тов. М., 2000.

Монтессори М. Разум ребёнка: Главы из книги. М., 1997.

Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.

Монтессори М. Свободное трудовое воспитание. Пг.; М., 1921.

Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.

Поташник М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9.

Поташник М.М. Эстафета творчества // Советская педагогика. 1987. № 6.

Рыбина Л. Почему все увлекаются // Первое сентября. 1993. № 75.

Ханнафорд К. Мудрое движение. Мы учим не только головой. М., 1999.