5) Составление обратной задачи и её решение; в) составление аналогичной задачи по данной формуле (тождеству) или уравнению и решение её;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщённой по тем или иным параметрам По отношению к

исходной задаче.

разумеется, вначале в укрупнённое упражнение могут войти лишь некоторые Из указанных вариаций.

Лейтмотивом урока, построенного по системе УДЕ, служит правило: не повторение, отложенное на

следующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на этом уроке,

через несколько секунд или минут после исходного, чтобы познавать объект в его развитии,

противопоставить исходную форму знания видоизменённой.

Методы обучения реализуются путём выполнения упражнений и объективируются в знаниях. При

этом не одно только количественное разнообразие методов и упражнений важно само по себе. Лишь

набор определённых упражнений, сконструированных на основе принципа укрупнения, в чёткой их

последовательности обеспечивает прочность и сознательность усвоения знаний.

В технологии УДЕ используются одновременно все коды, несущие математическую информацию:

слово, рисунок (чертёж), символ, число, модель, предмет, физический опыт.

Рекомендуемая литература

Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977.

Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах: Опыт обучения методом укрупнения

дидактических единиц. М: Педагогика, 1979.

Эрдииев П.М. Обучение математике по УДЕ: Серия статей // Начальная школа. 1993, 1996.

Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., 1992.

Эрдниев П.М. Укрупнённые дидактические единицы на уроках математики в 1-2-м классах. М:

Просвещение, 1992.

Эрдниев П.М. Экспериментальное учебное пособие для 1-го, 2-го класса. М.: Педагогика, 1977.

Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М:

Педагогика, 1988.

Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986.

Гальперин Пётр Яковле-

вич — русский советский

психолог, автор теории

поэтапного формирования

умственных действий

(ТПФУД)

Талызина Нина Фёдо-

ровна — академик РАО.

профессор МГУ им. М.В.

Ломоносова, доктор

психологических наук

Волович Марк Бенциа-

нович — профессор Мос-

ковского педагогического

университета, доктор пе-

дагогических наук

7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных

действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, М.Б. Волович)

Человечество за многие тысячелетия своего существования веб ещё не научилось

учиться.

И. Ефремов

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: теория ТПФУД —

общепедагогическая, но её реализация в данном случае касается математики,

т.е. она работает как частнопредметная.

Философская основа: антропологическая.

Методологический подход: деятельностный, системный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: интериори-заторская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный.

Вид социально-педагогической деятельности: психолого-педагогическая,

управления.

Тир^управления учебно-воспитательным процессом: программное

управление.

Преобладающие методы: программированное обучение.

Организационные формы: все формы.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий:

дидактоцентрический.

Направление модернизации: на основе методического усовершенствования и актического

реконструирования материала.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Эффективное усвоение программных ЗУН.

формирование глубины, прочности, фундаментальности системы ЗУН.

Развитие СУД.

Концептуальные положения

И.П. Павлов: ориентировочный инстинкт всегда предшествует появлению рефлекса (знания).

Л. С. Выготский: мышление — результат интериоризации практических действий и свойственной им

логики.

П.Я. Гальперин: а) идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека.

Согласно этой идее, знания, навыки и умения формируются путём интериоризации, т.е. поэтапного

перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого

перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные — интериоризируются.

При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к

дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности;

б) решающую роль в усвоении опыта имеет ориентировочная основа действий (ООД);

в) понятие ориентировки переносится во внутренние психические процессы, мышление

рассматривается как «свёрнутый в языке» процесс внешней предмет- деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий

(ТПФУД) слагается из этапов:

1. Ориентировочный: предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит

предварительное ознакомление с действием, т.е. создание, построение в сознании обучаемого

ориентировочной основы действия (ООД). ООД — образ той ситуации, в которой придётся действовать, а

также текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, включающая мотивацию,

представление о действии, систему условий (план) правильного его выполнения. (Иногда формирование

мотивационной основы действия выделяется в отдельный этап.).

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное

(материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной,

развёрнутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов:

реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД

(инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость

обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет громкая внешняя речь

(образы). Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент

осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое

действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя,

при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать

только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному

свёртыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое

действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о

том, что действие интериори-зировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней

опоре отпала.

Обучение основано на деятельности с использованием ориентировочной основы действий (ООД).

Особенности содержания и методики

Вычленив некоторую порцию материала, математическое содержание которые дети должны усвоить,

учитель обдумывает, какая именно организация работы «веников соответствует этому материалу.

Основная цель этапа первоначального знакомства — подготовить школьников самостоятельному

выполнению нужной работы и сразу её организовать. С точки зрения традиционной педагогики ситуация весьма странная: дети ещё ничего не знают, а уже

должны начинать работать с новыми знаниями. С точки зрения теории Гальперина ситуация ординарная:

надо предоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи — конспекты материала и

способы работы с ним, которые позволяют, ничего предварительно не заучивая, непосредственно после

разъяснений учителя приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями.

При традиционном обучении учитель, закончив объяснение, обычно просит задавать вопросы. Но их,

как правило, не бывает: ученику трудно разобраться, всё ли ему понятно. Рассматриваемая схема

организации обучения предусматривает, что каждый ученик выполняет своеобразные тесты — работу с

конспектами. В результате он имеет возможность убедиться в том, что материал ему понятен, у него

возникают вопросы, на которые учитель отвечает непосредственно в ходе объяснения.

Школьнику может показаться, что тест выполнен правильно, в действительности же он допустил

ошибку. Чтобы этого не произошло, предусмотрена проверка правильности выполнения тестов. Каждый

ученик получает шанс избавиться от недочётов в понимании объяснения.

Носителями тестов являются тетради с печатной основой. Гальперин назвал первый этап усвоения

этапом ориентировки в материале и способах работы с ним. Конспекты материала, который надо усвоить,

он называет ориентирами, а конспекты, которые выдаются ученикам в ходе объяснения,—

ориентировочными картами.

В ТО учитель имеет возможность судить о правильности работы каждого из учеников в классе

главным образом по конечному результату (после того, как работы учеников собраны и проверены). При

технологии ТПФУД требуется, чтобы учитель проконтролировал каждый шаг работы каждого ученика.

Контроль на всех этапах усвоения — один из важнейших компонентов технологии. Он направлен на то,

чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок.

В учебном процессе используется четырёхурочный цикл.

1. Урок объяснения. Здесь важно создать у учеников определённый уровень мотивации и обеспечить

ориентировочную основу действий с новым материалом. Для этого используются различные методы

актуализации базовых опорных знаний: фронтальная беседа, сигнальные карточки, математические

диктанты (с техническими средствами) и, наконец, работа в тетради с печатной основой.

Ориентировочная основа действий (ООД) даётся в готовом виде и обеспечивает деятельность исполнения.

2. Урок решения задач. Предполагает дифференцированные и индивидуализированные варианты:

реши с помощью, реши вместе с товарищем, реши самостоятельно. ООД = СИ варьируется от полной до

недостаточно полной, подталкивая каждого ученика к самостоятельному решению.

3. Урок общения в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах. Каждый ученик

отчитывается по всем основным теоретическим вопросам. При этом он использует различные варианты

ориентировочной основы действий.

4. Самостоятельная работа организуется с помощью дидактических материалов и экспреесовых

фронтальных способов контроля и самоконтроля. ООД формируется в самостоятельной работе,

совершается постепенный переход от контроля к самоконтролю.

Предтечи, разновидности, последователи

Интегрированная технология обучения математике в начальной школе (Л.Г. Петерсон). Система Д.Б.

Эльконина — В.В. Давыдова на методическом уровне представляет собой не что иное, как ТПФУД. Вот

её алгоритм — последовательность деятельностных шагов:

1. Организационный момент.

Этот этап процесса обучения предполагает, с одной стороны, осознанный переход ученика из

жизнедеятельности в деятельность. С другой — на этом этапе Долго но произойти положительное

самоопределение к некоторой норме деятельности.

2. Самостоятельная деятельность по известной норме.

3. Реконструкция деятельности по известной норме N.

Учитель, организуя этот этап деятельности, должен предусмотреть активное взаимодействие,

результатом которого станет фиксирование в условий применимости известной нормы (или нескольких

норм).

4 Критика известной нормы N.

построение новой нормы деятельности N1. На этом этапе в коммуникативной форме строится проект

деятельности в новой ситуации. Й°Й Л Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение. На этом этапе учебной деятельности обучаемый конкретизирует сформировавшийся образ в

деятельности по преодолению возникшего затруднения, продвигая каждый выполненный шаг во внешней

речи.

7 Фиксирование нормы N1 в языке.

8 Использование нормы N1 в типовых условиях.

На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требую-использования нормы

и самостоятельно проверяет правильность решения.

9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.

10. Этап тренировочных действий по ранее изученным, нормам (повторение).

11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.

12. Этап фиксирования достижения цели.

Рекомендуемая литература

Волович М.Б. Всё это просто: О теории поэтапного формирования умственных действий // Народное

образование. 1989. № 10.

Волович М.Б. Лёгкий предмет — математика: О теории поэтапного формирования умственных

действий Гальперина // Народное образование. 1989. № 9.

Волович М.Б. Методические рекомендации учителю. М.: Ипка-ргекз, 1995.

Волович М.Б. Наука обучать. М.: Ппка-ргезз, 1995.

Волович М.Б. Система ориентиров — условие успешности обучения // Сов. педагогика. 1988. № 4.

Волович М.Б. Ключ к пониманию алгебры. М.: Аквариум, 1996.

Волович М.Б. Ключ к пониманию геометрии. М., 1996.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

Гальперин ПЯ. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умствен^ иых действий //

Хрестоматия по психологии. М., 1977.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

Формирование приёмов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Вентана-Гра'ф,

1995.

Фридман Л. М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985. «Школа-

2000...». Математика для каждого: Технология, дидактика, мониторинг / Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д.

Чечель. Вып. 4. М.: УМЦ «Школа-2000», 2002.

7.5. Технологии модульного обучения (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, МЛ. Чошанов)

Моё правило — разделить каждую проблем на много частей так, чтобы каждая была реалы

выполнима.

Р.Декар

Третьяков Пётр Иванович — профессор МШУ, доктор педагогических наук

Сенновский Игорь Борисович — директор школы № 1208 г. Москвы, канди дат педагогических наук.

Чошанов Мурат Аширович — профессор кафедры подготовки учителя Техасского университета,

доктор наук, Эль Пасо, США.

Модуль — это логически выделенная в учебной информации часть, имеющая цельность и

законченность в какой-либо логике и сопровождаемая контролем усвоения.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и

разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.

Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий которые целесообразно

проводить последовательно. Тот или иной модуль може быть изъят или использован отдельно в

зависимости от уровня подготовленности и запроса обучающихся.

Содержание обучения состоит из системы модулей, количество которых определяется целями,

глубиной, широтой познания предметной культуры. Технологии блочного, модульного и проблемно-модульного обучения соединяют программированное

обучение с различными формами дифференциации.

При традиционном обучении система модулей объединяется в один школьный предмет,

преподаваемый одним учителем. В рамках модуля идёт текущая аттестация учащихся по данному

предмету. Итоговая аттестация по предмету представляет усреднение, обобщение-аттестации по модулям.

Модуль позволяет ученику, включённому в общую деятельность, последовательно, по частям

производить осознанное взаимодействие в зоне общих целей.

Благодаря модулю ученик дозирует содержание, понимает, какая акция обсуждается и с какой целью,

осознаёт, что он «принимает» и зачем ему нужно. Цели взаимодействующих субъектов могут

центрироваться на двух либо на структуре темы (элементы, нормы связей, функции, свойства), либо

методов изучения (способы, алгоритмы, по которым работает система). Модуль служит инвариантным

средством деятельностной организации содержании и осуществления информационного обмена. Он в

высокой степени гарантирует удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека,

определяет вектор нового, возникающего интереса. Но главное предназначение модуля развивать

мышление, сознание человека.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический. философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: системный, дифференцированный, деятельностный, синергетический.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на сферы и структуры индивида: 1) ЗУН + 2) СУД. Характер содержания и структуры:

проникающий, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая. Тип управления учебно-воспитательным

процессом: программированное обучение. Преобладающие методы: репродуктивные + проблемные.

Организационные формы: вариативная, классно-урочная, групповая, индивидуальная.

Преобладающие средства: программированные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: субъект-субъектные отношения.

Направление модернизации: эффективная организация и управление. Категория объектов: любые.

Целевые ориентации

Освобождение учителя от чисто информационной функции в пользу кон- сультационно-

координирующей.

Создание условий для совместного выбора педагогом и учащимися оптимального пути обучения.

Формирование умений самостоятельного учения, самообразования. Развитие рефлексивных

способностей учащихся.

Создание для обучающихся адаптивного развивающего образовательного пространства.

Формирование профессиональной компетентности специалиста (для ПТУ). Формирование

критического мышления.

Концептуальные положения

Алгоритмизация учебной деятельности.

Принцип модульности — структуризация содержания образования на обособленные законченные

части.

Согласованность и завершённость всех этапов познания.

Укрупнение блоков теоретического материала.

Принцип дифференциации и индивидуализации.

Деятельностный подход: реализация всей структуры деятельности (целе-полагание, планирование,

организация, рабочий процесс, контроль и оценивание результата).

Синергетический подход: самоорганизация и саморазвитие учащихся.

Системный подход: познание мира как системы систем.

Принцип сотрудничества ученика с учителем.

Дедуктивная логика подачи учебного материала в модуле: переход от всеобщего к общему и

единичному.

Опережающее изучение теоретического материала.

Сжатие учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация, генерализация). Гибкость (динамичность) — способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к

изменяющимся социально-педагогическим условиям (социальному заказу).

Принцип когнитивной визуализации: подача информации одновременно на четырёх кодах:

рисуночном, числовом, символическом и словесном.

Выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляция своих учебных

достижений.

Принцип осознанной перспективы (мотивация).

Принципы (концепция) инженерии знаний (для ПТУ).

Особенности содержания и структуры

При той информационной насыщенности, которую задаёт средней и высшей школе современный

социальный заказ, колоссальное значение приобретают проблемы компоновки и преподнесения знаний.

Блочные структуры

Блок учебного материала — это часть учебного материала, выделенная по какому-либо признаку

(сходству, расположению, объёму, функциям и т.д.). размеры познавательного блока могут быть весьма

различными: от абзаца до дела материала, от предмета до нескольких дисциплин.

Блочное обучение осуществляется на основе реконструирования учебного материала в блоки,

обеспечивающие ученикам возможность сознательно выполнять разнообразные интеллектуальные

функции и использовать приобретаемые знания и умения при решении учебных задач. Выделяются

следующие последовательные блоки такой обучающей программы:

—информационный блок;

—тестово-информационный блок (проверка усвоения информации);

—коррекционно-информационный блок (в случае неверного ответа — дополнительные разъяснения,

помощь, упражнения);

—блок применения — решение задач, выполнение заданий на основе полученных знаний;

—блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет приведённую выше последовательность блоков.

Модульные структуры

Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при которой

ученик работает с учебной программой, составленной из модулей.

Обучающим модулем называют относительно автономную часть содержания учебного курса вместе с

методическими материалами к нему. Модуль состоит из следующих компонентов:

— точно сформулированная учебная цель (целевая программа);

— банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ, текстов;

— методическое руководство по изучению материала (достижению целей);

— практические занятия по формированию необходимых умений; ~ комплекс оборудования,

инструментов, материалов;

- диагностическое задание, которое строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Сам модуль может представлять содержание курса в трёх уровнях: полном, сокращённом и

углублённом.

Модуль, отвечающий определённому компоненту содержания, может быть концентрированно, не

растянуто по всему году, а, скажем, в конце года. Так, модуль, относящийся к ОБЖ или ботанике,

объёмом 18 часов можно пройти

су в течение 3-4 дней. Такая возможность имеется для различных предметов 'С"очевидно, она

особенно актуальна для предметов «новых».

Программный материал подаётся одновременно на всех возможных код рисуночном, числовом,

символическом и словесном.

Модули могут быть более или менее крупными. Определённой фиксации требует последовательность

прохождения для некоторых модулей, где один опирается на результаты изучения другого (это

происходит, конечно, прежде всего для модулей одного предмета, но также и между модулями

математики и опирающимися на них модулями физики, химии и биологии и т.д.). Кроме того, могут

возникать к связи типа одновременного (синхронизированного) прохождения модулей по разным

предметам, что становится вариантом их интегративного изучения. Модуль обычно состоит из блоков, но могут и модули объединяться в блоки (эстетический блок, блок

коррекционных программ).

Проблемно-модульная технология

Проблемно-модульное обучение представляет собой интеграцию модульного и проблемного

обучения, позволяющую использовать достоинства обеих технологий.

В гибкой технологии проблемно-модульного обучения структура модуля усложняется. Он

представляет собой разветвлённую обучающую программу, включающую набор методических блоков

(см. рис. 50).

Основная дидактическая функция блока «вход» — активизирующий контроль. Особенности этого

контроля: если ученик его прошёл, он получает «пропуск» в проблемный модуль; тестовые задания

предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения

содержания всего проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжён

соответствующим указателем, отсылающим к тому учебному материалу, знание которого необходимо для

успешного выполнения "теста.

Далее идёт вводный модуль.

Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы,

задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок с помощью постановки историко-

научных проблем; здесь же можно рассмотреть вопросы этимологии изучаемых понятий.

Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения

нового учебного материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок содержит < описание эмпирического материала (учебного эксперимента,

лабораторной работы) для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупнённой проблемы, на решение которой и

направлен проблемный модуль. Иногда проблемный блок может быть совмещён с историческим.

Блок обобщения выполняет функцию формирования системного представления содержания

проблемного модуля.

Основной учебный материал проблемного модуля располагается в теоретическом блоке. Учебные

элементы (блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою

логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно-учебный

элемент теоретического блока представляет собой фрейм, включающий следующие слоты (ячейки): 1)

дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение

проблемы; 5) контрольный тест.

Прикладной модуль вариативен и может содержать следующие блоки. Основной функцией блока

генерализации является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания

проблемного Модуля. Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была

осуществлена в историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на отработку

новых способов действия и применения изученного материала на практике.

Блок стыковки представляет решение укрупнённой проблемы, постановка которой была произведена в

проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных

дисциплин.

Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся,

проявляющих особый интерес к предмету.

Практика применения проблемных модулей показывает, что для слабых учеников целесообразно

использовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также

следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения и блок ошибок, которые

расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности

содержания проблемного модуля. Сокращённый вариант содержит блоки инвариантной структуры, а

также проблемный блок и блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому

его рекомендуют средним учащимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока

углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учеников.

Блок «выход» служит своего рода «контролёром», преграждающим путь бракованной продукции.

Ученик, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу

проблемного модуля, в котором он допустил «брак». Причём блок «выход» варьируется в зависимости от

полного, сокращённого или углублённого варианта проблемного модуля.

Такая структура проблемного модуля предоставляет учащимся самостоятельный выбор

индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию уровня своих учебных достижений.

Особенности методики

Начало каждого модуля предполагает мотивационный этап.

Учитель выступает как организатор и руководитель процесса обучения, а ученик выполняет роль

самостоятельного исследователя проблем.

Процесс модульного обучения состоит в том, что ученик либо полностью, либо частично

самостоятельно работает с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей

некоторое количество модулей. Модульные программы обеспечивают изучение предметов в полном

(базовом), сокращённом или углублённом варианте.

Модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с

ними как посредством модулей, так и непосредственно с каждым учеником индивидуально. Именно

модули позволяют перевести обучение на субъектную основу.

функции учителя варьируются от информационно-контролирующей до кон-вльтационно-

координирующей.

Ведущим элементом технологии проблемно-модульного обучения является проблемное обучение, в

частности, один из его интересных и малоисследованных пектов — обучение на ошибках. Для этого

используются проблемные ситуации на поиск ошибок. (Примеры: намеренно допущена ошибка в какой-

либо теореме;

неполно изложенные теоремы; задачи с данными, которые противоречат друг другу идр.)

Одним из главных элементов блочного и модульного обучения является система контроля и

оценивания достижений учащихся. Это могут быть а) традиционные формы оценки, б) зачётная система

(как в технологии В.В. Фирсова), в) рейтинговая система.

Рейтинговая система состоит в накоплении баллов за различные виды работ учащихся (ответы на

вопросы, выполнение практических и самостоятельных работ, домашних заданий и т.д.).

В проблемно-модульном обучении особое внимание уделяется формированию критического

мышления. Этому способствует использование ситуаций на поиск ошибок.

Предтечи, разновидности, последователи

Модульная школа Е. Куркина — А. Ратушного. Идея была успешно воплощена вначале в проекте, а

затем и в натуральной модели на экспериментальной площадке в г. Урае.

В модуле четыре предмета, четыре урока, четыре параллельных класса, четыре классные комнаты.

При этом каждая четвёрка имела своё обоснование. Интегрированные предметы — математика,

естествознание, социология, языкознание (по первым буквам м, е, с, я) — охватывают практически все образовательные области основной школы. Общеизвестно, что ребята могут быть активными только

четыре урока. На пятом и шестом продуктивность учебной деятельности практически нулевая, поэтому

проводятся только четыре занятия.

Модуль рассматривался с точки зрения управления как самоорганизующаяся единица,

функционирующая по собственному расписанию. Бригада учителей сама организует замены при условии

бригадной оплаты труда.

Модульная организация решала одну из основных проблем подросткового возраста: она создавала

одновозрастную среду, в которой постоянно возникают и распадаются малые группы — характерные для

данного возраста неформальные объединения (для самоорганизации групп необходима некая

«критическая масса», большая, чем обычный класс, поэтому было выбрано четыре класса — 100-120

человек).

Модульная школа была призвана решать и другую задачу, связанную с труппой предметов, которые

обозначаются как модуль содержания «Б». Если модуль «А» — обязательное образование, определяющее

функциональную грамотное?! человека'и задача обучения — достигнуть максимального его усвоения, то

модул! «Б» даёт возможность организовать некий тренажёр самоопределения.

В экспериментальной модульной школе это было организовано следующие образом.

Модуль содержания «А» представляет собой жёсткую организацию без праве выбора, поэтому назван

жёстким организационным модулем. Предметы модуль содержания «Б» составляют полужёсткий

организационный модуль. Здесь осуществляется выбор или — или: если подросток учится в музыкальной

школе, то может не посещать школьные уроки музыки; если в спортивной, то не посещает уроки

физкультуры. Это служило стимулом для самоопределения в досуговой сфере

Внешкольный сектор — это интересовый модуль, где выбор не обусловлен ничем. Кружок во

внешкольном учреждении более соответствует притязания подростка, чем школьный класс.

В процессе работы в условиях модульной организации пространство между) школой и внешкольным

сектором становится полем самоопределения.

Модельный метод (технология) обучения. Представляет изучение матери ала с помощью создания

какой-либо его модели (моделирования). Модель может представлять мысленный или условный образ,

аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической (или в условно-

предметной) форме их основные типические черты. С помощью модели переосмысливются деятельность,

делятся и проверяются предположения и гипотезы.

Реализуют модельный метод (технологии) обучения игровые технологии, кротехнологии

моделирования объектов изучения в предметных методиках, в управлении. Особенное значение

моделирование приобретает в связи с распространением информационно-коммуникационных средств.

Рекомендуемая литература

Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь,

Третьяков П.И., Сенповский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М-школа, 1997.

Чошанов МЛ. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное разование, 1996.

Юцявичепе ПЛ. Основы модульного обучения. Каунас, 1989.

Технологии интеграции в образовании

Термин «интеграция», означающий «объединение, соединение, суммирование», в педагогических

технологиях применяется в нескольких значениях.

С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм,

обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития

совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера»; это понятие, отражающее

фундаментальные условия образования любой системы.

Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится принцип интеграции.

Сущность этого принципа — понимание условности строгого деления естественно-научного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических,

интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

Концепция интеграции в образовании

Принцип взаимодополняемости естественно-научной методической традиции и гуманитарных

способов познания.

Синергетический подход: общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных

макросистем — физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.

Системный подход: интеграция — система систем, результат систематизации более высокого

порядка.

Гносеологический подход: интеграция — это способ и процесс формирования многомерной

полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных способов и форм постижения

действительности; это процесс и результат становления целостности (холизма) — единого качества на

основе многих других качеств; принцип осуществления образовательного процесса, основанный на

взаимодополнении разных форм постижения действительности.

Герменевтический подход: интеграция — это принцип, который проявляется в преобразовании всех

компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, разработки

интегративных образовательных программ, Учебных курсов, уроков, мероприятий, получение

интегративных результатов образования и т.д.

Деятельностный подход: интеграция — это средство, обеспечивающее целостное познание мира и

способность человека системно мыслить при решении практических задач; создание условий для

становления у учащихся личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире.

Информационный подход: интеграция — ведущая тенденция обновления содержания образования

— большая науковедческая проблема. Главной задачей здесь является интеграция каналов

информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация

природных возможностей многомерного восприятия действительности. Объектами интеграции в учебном

познании могут выступать: виды знаний, система научных понятий; законы, теории, идеи; модели

объективных процессов.

Развивающее обучение. С позиций развития личности интеграция создаёт условия для:

выхода на более высокий уровень осмысления;

совершенствования индивидуально-личностного аппарата познания;

развития свободы мышления;

формирования креативности учащихся.

В российском образовании используются следующие концепции и технологии интеграции на базе

общего образования:

— интеграция содержания образования, уменьшение многопредметности, укрупнение

образовательных областей (концепция В.В. Серикова);

— генерализация содержания учебных предметов (концепция внутрипред-метной интеграции —

В.И. Загвязинский);

— укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);

— технологии интегрирования учебных предметов (физика + химия -А.И. Гуревич);

— объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов,

приёмов (концепция синтеза дидактических систем — Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);

— соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и трудов усилий школы и общества

(концепция интеграции воспитательных сил общества — В.В. Семёнов);

— экологическое образование;

— глобальное образование;

— холистическое, целостное образование;

— гражданское образование.

Наконец, интегральными являются новые информационные (компьютерные технологии).

Интегральная образовательная технология В.В. Гузеева

Гузеев Вячеслав Валерьянович — зав. кафедрой образовательных технологий ' Академии

повышения квалификации и переподготовки работников образования, профессор, доктор педагогических

наук.

Интегральная образовательная технология была разработана автором для обучения математике, но

затем приобрела общепедагогическое значение. Её главные признаки:

Представление планируемых результатов обучения в виде трёхуровневых систем диагностично

и операционально заданных целей (т.е. задач) для каждого уровня обучения.

Крупная структура образовательного процесса с блоком уроков в качестве минимальной

единицы, группирующаяся вокруг укрупнённых единиц содержания образования.

Групповое обучение с чётко простроенной динамикой в составе и деятельности групп на основе

мониторинга успешности процесса: каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов

предыдущего.

Компьютерная поддержка обучения и управления образовательным процессом.

В технологии В.В. Гузеева интегрируются (объединяются в единую систему):

— идея планирования результатов обучения;

— проблемное обучение;

— блочно-модульное структурирование учебного материала (с укрупнением дидактических единиц);

— групповые формы деятельности учащихся;

психологизация образовательного процесса и компьютеризация обучения;

— разнообразные педагогические методы: от объяснительно-иллюстративного до эвристического.

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический— как направление интеграции российского

образования; общешкольный — при осуществлении 8 масштабе учебного предмета, школы; модульный

— в пределах тем программы.

Философская основа: диалектический материализм + гуманизм.

Методологический подход: системный, комплексный, информационно-деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

дачная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + разви-

вающая + интериоризаторская (ТПФУД). ВЭ Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН +

2) СУД.

Характер содержания и структуры: светский + общеобразовательный +поникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая + управления.

от управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самоуправление, очень

жёсткое со стороны учителя.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: классно-урочная, групповая + индивидуальная.

Преобладающие средства: программированные + практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный.

Направление модернизации: эффективная организация + дидактическое реконструирование

материала.

Категория объектов: все категории. Интегральная технология изначально проектировалась для работы

с подростками и младшими юношами/девушками. Именно их психологические особенности лежат в

основе всех процедур.

Целевые ориентации

Развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Концептуальные позиции

Деятельностный подход.

Индивидуальный и личностно ориентированный подход к ребёнку.

Положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка. Принцип дифференциации в

обучении.

Принцип интеграции в содержании и методах обучения. Опора на потребности подростков в самовыражении и в самоутверждении, Младших

юношей/девушек — в успехе.

Использование в процессе обучения ведущей деятельности подросткового

возраста — интимно-личностного общения и ведущей деятельности младших юношей девушек —

личностно значимой продуктивной.

Приоритет самостоятельной деятельности ребёнка в учебном процессе.

Особенности содержания (дидактическая конструкция)

Интегральная технология является развитием цельно-блочных технологий. /Минимальной единицей

учебного процесса в ней является блок уроков (см. рис. 2), в структуре которого условно выделяются

постоянная и переменная части. 7роки постоянной части определяются в основном характером учебного

материала и меньше зависят от других параметров, в отличие от уроков переменной части, которые

полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи.

Представление планируемых результатов обучения в виде систем задач даёт возможность изменить

подход к обучению от трансляционного к организационному, обеспечивающему развитие учеников через

деятельность по решению целесообразно подобранных задач на основе оперирования самостоятельно

добываемой формацией. Вследствие этого и сам образовательный процесс строится как ра-)та с задачами,

оставляющая большой простор инициативе и самостоятельной стельности учеников.

Под задачей понимается всякая операционально и диагностично выраженная цель.

Система задач — это совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, удовлетворяющая

требованиям полноты, связности, возрастания трудности, наличия ключевых задач, целевой ориентации и

целевой достаточности.

Процесс обучения предстаёт как процесс последовательного решения с учителем или без него серии

(системы) целесообразно подобранных задач.

Организационно-методические особенности

По уровню текущих достижений в течение блока уроков любой ученик в каждый конкретный момент

может относиться к одному из типологических множеств:

Н — некомпетентные — ученики, не достигшие ещё минимального уровня, не умеющие пока решать

шаблонных задач;

М — минимальный уровень планируемых результатов достигнут;

О — общий уровень образовательного стандарта достигнут; стандарт — это и есть минимальный

уровень.

П — ученики, вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся

в нём.

Учебный процесс должен дать каждому ученику возможность пройти, насколько он может и/или

хочет, весь путь академического развития от некомпетентности до продвинутого уровня (Н -» М -» О -»

П). По ходу образовательного процесса в классе могут образовываться из учеников кратковременные группы разного назначения:

— группы выравнивания (такие, в которых присутствует тип Н; их цель — подтянуть

некомпетентных на минимальный уровень);

— группы поддержки (однородного состава — М, О или П) создаются для даго, чтобы закрепить

учеников на том уровне, которого они достигли в предшествующий момент;

— группы развития (в них ученики более высокого уровня неявно выполняют функции

«локомотивов» в зоне ближайшего развития учеников более низкого уровня) (см. рис. 53).

Группы создаются на этапе закрепления изученного материала. Их состав определяется

дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависит от результатов

текущего контроля.

Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится для решения предложенной задачи.

Группа получает задачу на строго определённое время и по истечении этого времени отчитывается о

результатах. При этом не всегда важно, решена ли задача 'процесс в данном случае важнее результата).

Представитель группы для отчёта назначается учителем в момент отчёта.

формы отчёта могут быть разными: а) учителю, б) заранее назначенному ученику-контролёру, в)

другой группе, г) каждый участник группы может отчитываться своему контролёру. Наиболее

эффективный вариант -- «публичная защита»: один представитель группы, назначенный учителем,

выходит к доске, рассказывает классу (той его части, что не занята в других группах) о задаче и о том, как

группа её решала. Затем он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или

упущенные решения. Деятельность группы в этом случае оценивает весь класс; оценка за работу группы

выставляется всем одна и та же.

Развитие ученика происходит последовательно:

Н->НМ->М->МО->О->ОП->П->

Учителю необходимо отслеживать индивидуальную траекторию каждого ученика; для этого надо

иметь схему управления его движением по группам разных типов. Учитель держит под контролем три

момента: цель, время, итоги.

Диагностика текущего состояния ЗУН учащихся осуществляется через систему срезовыхработ с

бинарной оценкой (зачёт — незачёт), обязательной фиксацией и обработкой результатов для

проектирования следующего урока.

В блоке уроков используются разнообразные методы и формы обучения, в том числе новая

организационная форма школьного урока — семинар-практикум.

Семинар-практикум представляет собой сочетание работы части класса в кратковременных группах с

задачами различных уровней и фронтальной работы учителя с остальной частью класса (нелинейная

структура урока).

Работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в которой учитель ставит

проблемы и даёт задание группам. Разные группы получают разные задания в рамках общей темы.

Группы, уровень которых не ниже текущего уровня класса, отчитываются перед всем классом о своей

работе.

Все приёмы педагогической техники направлены на обеспечение психологической комфортности ученикам, что позволяет даже увеличить предметно-содержательную нагрузку их труда. Ни один из

учеников, традиционно называемых «слабыми», не чувствует дискомфорта, так как все характеристики

их состояния (учебных успехов) имеют временно-ситуативный характер и не оглашаются.

Компьютерная поддержка обучения повышает эффективность процесса, отсутствие же её не ведёт к

негативным последствиям (интегральная технология устойчива к средствам обучения).

Организационная структура семинара-практикума многовариантна; один из возможных вариантов

представлен на схеме (см. рис. 54).

Для успешного управления деятельностью учеников в переменной части блока и планирования

организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обратную

связь — получение своевременной информации об успешности продвижения каждого ученика.

Для отображения результатов работы необходимо вести специальную документацию. Простейшим

вариантом такой документации может служить список

Примечания к таблице

1.Выбранный ученик получает индивидуальное задание. Результат решения представляется в бесе

де с учителем во время срезовой работы.

2.Группа отчитывается заранее выбранному ученику во время срезовой работы.

3.Ученики-контролёры назначаются на 39-40-й минутах в пары конкретным участникам групп:

каждому — свой.

Рис. 54. Организационная структура семинара-практикума (вариант)

класса, в котором отражаются уровни достижений ученика — минимум, общий продвинутый.

При оценке соблюдаются принципы: 1) никто не становится хуже; ученик, достигший однажды

некоторого уровня, до конца этого блока уроков будет считаться достигшим этого уровня и в этом блоке

уроков больше не будет работать с заданиями этого или более низкого уровня; 2) каждый ученик имеет

право в любое время пересдать на более высокую оценку любую из ранее сданных тем.

Домашнее задание предлагается на границе изучения нового материала (основной объём) и первого

закрепления (тренинг-минимум). В средних и старших классах эффективнее задавать домашнюю работу

сразу на весь блок уроков в его начале.

Домашнее задание состоит из задач трёх уровней: минимум, уровень 1 и уровень 2 (на «пятёрку»).

Домашние задачи публикуются на стенде и одновременно служат двум целям: представляют

домашнее задание и знакомят учеников с планируемыми результатами обучения.

Каждый ученик имеет право:

—самостоятельно планировать свою домашнюю работу и во времени, и в объёме;

—выполнять любую часть, любую часть любой части или не выполнять ничего;

—расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчёте на помощь учителя как эксперта.

После того как домашнее задание обнародовано, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не

напоминает о нём вплоть до урока обобщающего повторения, на котором ученики могут задать любые

вопросы в связи со своей домашней работой.

Домашние задания с урока на урок также возможны — как для всего класса, так и для отдельных

учеников или групп. В этом случае они обязательно проверяются и комментируются учителем.

Обобщающее повторение проводится в форме консультации, когда учитель, отвечая на вопросы

учеников в связи с их домашней работой, выстраивает системное видение материала, выделяя смысловые,

содержательные и функциональные узлы. Существуют техники очень эффективного устройства кон-

сультаций.

Во втором закреплении — развивающем дифференцированном закреплении — может использоваться

компьютер как средство усиления интеллекта.

Интегральная образовательная технология обеспечивает каждому ученику право и возможность

продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может.

Значительное место в интегральном обучении отводится раскованности и подвижности ребёнка; дети

учатся отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и применять усвоенное в других

областях, при этом развивается стремление решать возникшую проблему самостоятельно.

Модель «Технология воспитания экологической культуры»

Всё связано со всем. Ничего не может исчезнуть без следа.

Природа знает лучше пас. Ничего нельзя получить бесплатно.

Б. Коммоиер

Планета Земля переживает глобальный экологический кризис— огромные отрицательные, зачастую

необратимые или трудновосполнимые изменения биосферы в большинстве регионов земного шара,

ведущие к резкому ухудшению сре

ИДЫ обитания человека и всей биоты в целом, особенно в городах. Большинство проявлений

кризиса выходит за рамки отдельных регионов и имеет планетарный «характер. Причиной экологического

кризиса следует считать духовный кризис, который характеризуется либерально-потребительским

отношением человека к окружающему миру, антропоцентризмом, предполагающим примат личности над

религией, государством, нацией и природной средой. Именно поэтому вопросы эколо-гии в современном

мире приобрели мировоззренческий и нравственный характер. К Образовательные учреждения,

различные государственные и общественные институты в настоящее время руководствуются целым

рядом законодательных пакетов, осуществляют широкую программу экологического воспитания (см. рис.