1.Название технологии, отражающее главную решаемую проблему, основные качества,

принципиальную идею, суть применяемой системы обучения, наконец, основное направление

модернизации учебно-воспитательного процесса или характерную региональную (местную) ситуацию.

Название технологии часто даётся по одному, самому яркому её признаку. 2.Целевые ориентации технологии

Система целей является стержнем или лейтмотивом, удерживающим стройность технологии и

придающим ей лицо. Обращение к категории «цель» характеризует деятельностную позицию,

ориентацию на определённую сферу развития человека. Характеризуются цели и задачи, Достижение и

решение которых планируется в технологии, строится дерево целей и задач, модель развития ученика по

ступеням.

3.Концептуальная основа педагогической технологии

Даётся краткое описание руководящих идей, принципов технологии, способствующее пониманию,

трактовке её построения и функционирования, в том числе философские позиции, используемые факторы

и закономерности развития, научная концепция освоения опыта, применяемые методы воспитания.

4.Содержание УВП

Содержание и структура УВП (педагогической деятельности учителей и учащихся) в рамках

технологии рассматривается с позиций современных идей и теорий воспитания, принципов системности,

соответствия целям и социальному заказу. Указываются объём и характер содержания обучающих и

воспитывающих воздействий, структура учебно-воспитательных планов, материалов, программ.

5.Процессуальная Характеристика (методические особенности)

В процессуальной характеристике технологии прежде всего раскрываются методы и формы

организации УВП, структура и алгоритмы деятельности субъектов и объектов, комплексное применение и

взаимодействие всех методических средств, управление, адекватное целям и задачам, контингенту

обучаемых. Описываются мотивационная характеристика, особенности методики, применения методов и

средств обучения, управление и организационные формы педагогического процесса (диагностика,

планирование, регламент, коррекция).

6.Учебно-методическое обеспечение

Программно методическое обеспечение (учебные планы и программы, учебные и методические

пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический

инструментарий) рассматривается в тесной связи с содержанием и применяемыми методами.

Цель анализа — выяснение каких-либо качеств и сторон технологии, выявление причин тех или иных

результатов, возможностей развития.

Прежде всего проводится идентификация данной технологии в соответствии с принятой

систематизацией (классификационной схемой). Устанавливается вид педагогической технологии:

1) по уровню применения (метатехнология, отраслевая, модульно-локальная микротехнология);

2) по основной используемой философской позиции;

3) по основным используемым методологическим подходам;

4) по основному фактору развития личности, который используется в данной технологии;

5) по применяемой научной концепции освоения опыта в данной технологии

6) по ориентации технологии на определённые сферы развития индивидам (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН,

СДП, СТВ, СПФР);

7) по принадлежности технологии к определённой содержательной области;

8) по преобладающему виду социально-педагогической деятельности;

9) по типу управления педагогическим процессом,

10) по преобладающим методам и средствам, применяемым в технологии;

11)по применяемым организационным формам педагогического процесса;

12)по преобладающим средствам обучения;

13)по воспитательной ориентации и подходу к человеку (ребёнку, подростку, молодёжи);

14)по направлению модернизации традиционной технологии;

15)по объекту (категории контингента), на который направлена технология.

Метод проблемно-резервного анализа (5РОТ) заключается в вычленении приоритетных проблем,

сопоставлении сильных и слабых сторон анализируемых технологий, трудностей и опасностей, которые

могут возникнуть при введении инноваций в деятельность школы, нахождению внешних и внутренних

резервов.

Экспертиза

Экспертиза — исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса,

требующего специальных знаний {педагогическая, медицинская, бухгалтерская). Часто экспертиза

проводится в пограничных областях (судебно -медицинская, психолого -педагогическая).

В педагогической практике экспертиза связана прежде всего с необходимостью компетентно оценить

действующие или предлагаемые новые технологии, содержание и методы обучения и воспитания,

учебники и учебные пособия. Прежде чем они будут выбраны для применения, их целесообразность

оценивают.эксперты (рецензенты).

Цель экспертизы — оценить соответствие данных существующим технологическим критериям,

требованиям.

Сущность научно-педагогической экспертизы состоит в следующем:

1) исследование педагогических явлений, процессов, проблем, результатов педагогической

деятельности (от диагностики экспертиза отличается более глубоким изучением ситуации);

2) выяснение наличного состояния и потенциала данного образовательного учреждения;

3) оценка альтернативных вариантов, решений;

4) определение наиболее предпочтительных вариантов организации образовательного процесса для

улучшения качества и обновления содержания образования;

5) прогнозирование развития системы образования.

Содержание педагогической экспертизы делится на блоки:

– экспертиза концептуальной части, которая рассматривается с позиции критериев новизны

(инновационное), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности;

– экспертиза содержания образовательной деятельности (соответствие стандартам);

– экспертиза технологического процесса (критерии технологичности);

– экспертиза организации деятельности, руководства и управления учреждением (целесообразность и

оптимальность отдельных элементов)

– экспертиза результатов деятельности;

– экспертиза условий деятельности;

– экспертиза связей со смежными областями (соответствие психологическими медицинским,

экономическим и другим требованиям).

– Механизмом, позволяющим проводить объективную научно-педагогическую экспертизу, является

экспертный метод, или метод экспертных оценок. Экспертный метод — это комплекс логических и математических процедур, направленных на

получение .информации, её анализ, обобщение и оценку с целью подготовки и принятия компетентного

управленческого решения.

Экспертная оценка — мотивированное экспертное суждение. Возможны индивидуальные и групповые

экспертные оценки. Индивидуальная экспертная оценка используется для изучения педагогической

деятельности, оценки качества знаний учащихся, определения уровня развития ребёнка, готовности к

обучению в школе, рецензирования образовательных программ, учебной и методической литературы.

Индивидуальные оценки могут быть получены с помощью ранжирования, балльной и парных оценок.

Метод групповых экспертных оценок (коллективная экспертная оценка, метод Дельфи) применяется

для принятия важных экспертных заключений (концепции-развития учреждения, образовательные

программы), для выбора оптимальной структуры учебного материала, для оценки качества преподавания,

при аттестации образовательного учреждения.

Экспертиза педагогической технологии — многоаспектна.

Главный критерий оценки педагогической технологии — её эффективность и результативность,

практическое значение (воспроизводимость). Она должна удовлетворять требованиям научности,

технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. Выполнение этих требований

рассматривается в приложении к субъектам и объектам обучения и воспитания.

Соответствие критериям технологичности:

Основными критериями технологичности являются (см. п. 2. 4):

—системность (комплексность, целостность),

—научность (концептуальность, развивающий характер),

—структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, преемственность,

вариативность),

—процессуалъностъ (управляемость, инструментальность, диагностичность, прогнозируемость,

эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

Психологические критерии

Технологический процесс и каждый его аспект должен быть также соотнесён с целым рядом

человековедческих наук, таких, как биология, психология, генетику физиология, психофизиология,

нейрофизиология.

К числу психологических критериев педагогической технологии относятся (по А.М. Кушниру):

1) адекватность технологии факту двухполушарности устройства человеческого мозга;

2) соотношение в технологии произвольных и непроизвольных процессов

3) соотношение внешней и внутренней мотивации учения (= N = 20 : 80);

4) сензитивность (соответствие закономерностям возрастного развития) методов и содержания

образования;

5) соотношение деятельности детей в зоне актуального и ближайшего развития (внешнего управления)

и в зоне самостоятельности (самоуправления, саморегуляции, саморазвития) (» N = 50 : 50);

6) завершённость действий в целостном учебном процессе.

-Трудности экспертизы

При проведении экспертизы часто возникают некоторые трудности.

1. Первая трудность — определение критериев экспертной оценки — набора,показателей, которые в

совокупности характеризуют уровень развития оцениваемого качества, параметра, процесса. Педагогика

сегодня не может точно назвать параметры, критерии, показатели, по которым можно было бы целостно

оценить;педагогический процесс и его результаты.

2. Вторая трудность — измеримость показателей. Измерение есть сравнение

данного качества с некоторой нормой. Однако понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно

сложно, границы нормы весьма неопределённы, некоторые понятия даже не имеют дефиниций. Поэтому

пока целостная экспертиза образовательных технологий опирается в основном на качественные

показатели и методы их статистической обработки.

Организация педагогической экспертизы в сфере управления образованием основана на нормативно-

правовых документах. Для ряда параметров определяется номенклатура уровней (высокий, средний,

низкий или оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.).

При разработке процедуры исходят из того, что каждый из критериев оценки] может быть представлен как совокупность подкритериев более низкого уровня.

Рекомендуемая литература

Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. №2.1

Афанасьев ВТ. Системность и общество. М., 1980.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школ.Я М.: Просвещение,

1985.

Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образованательной

технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М, 1995.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. №9.

Мордовский ГЛ., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика.

1993. №5.

Бухвалов ВА, Плинер ГЯ. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск»,

2000.

Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.

Гальперин ПЯ. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках ирактико-ори-еитированных

образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

Глоссарий современного образования (Терминологический словарь) / Л.В. Лев-чук//Народное

образование. 1997. №3.

Гребенюк О.С., Рожков ММ. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС, 2003.

Гузеев В.В. Методы и организационные'формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. М., 1996. лГузеев В.В. Системные

основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.

Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное

образование, 2001.

Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.

М.: Школа, 1994.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Долгополое Н. Гештальтподход // Частная школа. 1995. № 1.

ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

Зязюн И.А., Кривонос И. Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А.

Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

Ильясов ИМ. Структура процесса учения. М., 1986.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

Князева Е.Н. Одиссея научного разума. М., 1995.

Колеченко И.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001.

Краевскш В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.:

Педагогика, 1982.

Краткий толковый словарь «Основы педагогических технологий». Екатеринбург: Уральский гос.

университет, 1995.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2002.

Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.: Знание, 1991.

Кушпир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001. № 1.

Лайда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966.

Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных! технологий обучения.

М.: МПСИ, 2003.

Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. М., 1963.

Менчинская НА. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Наука, 1990.

Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995.

Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учеб-1 иого процесса.

Волгоград, 1995.

Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С. Полат. Мм 1999.

Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.,1 1995.

Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998.

Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народной! образование,

2001.

Педагогические технологии / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов-н/Д: МарТ, 2002.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997.

Русская философия: словарь / Под общ. ред. М.А. Маслина. М.: Республикам 1995.

Самарии Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное об разование, 1998.

Смирнов С.А. Технологии в обучении //Педагогика: педагогические теории, систем мы, технологии /

С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред.| С.А. Смирнова. М.: Академия,

1999.

Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные! технологии. 2001.

№1.

Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лерпе-Я ра. М., 1989.

Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.: Орёл, | 1997.

Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пя дагогическое общество

России, 2000.

философский словарь. Изд. 7 / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.

Фридман ЛМ. Психологическая наука — учителю. М., 1985.

Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа,1988.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX

века. М, 1997.

Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2002.

Чернявская АЛ. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

Чошаиов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование,1996.

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989.

Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.:

Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2003.

Штейиберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование,

творчество//Школьные технологии. 2000. №1.

Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. М., 1993.

Элькоиии Д.Б., ЗанковЛ.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Энгельс Ф. Диалектика природы. М, 1959.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чём проявляются 1) сходство, 2) различие педагогических и производственных технологий:

а) в структуре; б) в результате; в) в методах; г) в методологии; д) в управлении;! е) в целях?

2. Какие три элемента из перечисленных являются 1) обязательными и 2) необязательными для

образовательной технологии:

а) концепция; б) исторические корни; в) содержание образования; г) учебно- методическое оснащение;

д) алгоритм деятельности педагога; е) алгоритм деятельности обучаемого; ж) высокое мастерство

педагога; з) проектный метод; и) адаптированность к контингенту обучаемых?

3. К какому уровню педагогической технологии можно отнести индивидуальтную работу по

предупреждению правонарушений детей: 1) в семье; 2) в школе; 3) в микрорайоне; 4) в регионе: а) метатехнология; б) отраслевая технология; в) модульно-локальная; г) микротехнология?

4. Какие из аспектов педагогической технологии подчёркиваются в определениях: 1) Б.Т. Лихачёва; 2)

В.П. Беспалько; 3) В.В. Гузеева; 4) П.И. Пидкасистогс 5) МЛ. Чошанова;6) В.М. Монахова; 7) М.В.

Кларина; 8) ЮНЕСКО; 9) С. ГибсонЩ ~10)Г.К.Селевко:

а) научный; б) инструментально-алгоритмический; в) процессуально-деятельностный; г)

гарантированно-результативный; д) проектировочно-конструйтивный?

5. Из перечня характерных признаков, определяющих сущность различных философских концепций,

выберите те, которые отличают: 1) прагматизм; тизм; 3) экзистенциализм; 4) природосообразностъ; 5)

гуманизм:

а) цель жизни — достижение индивидуального успеха; б) человек есть то, что он сам из себя делает; в)

основа прогресса — наука; г) единство человека с природой; д) свобода самовыражения личности; е)

человек — цель образования; ж) сближение воспитания с жизнью? III. СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (ТО)

Нет силы более могущественной, чем традиция.

Ф. Энгельс

Не говори с тоской — их ист, Но с благодарностию — были.

В. Жуковский

Революция Коменского в образовании.

На протяжении столетий педагогика развивалась, менялась в соответствии с историческими

переменами и устремлениями новых поколений, но, как в каждой науке, есть в ней труд, определивший её

развитие на века, — это «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Можно сказать иначе: именно в

«Великой дидактике» педагогика осознаёт себя как теория обучения и воспитания, становится наукой в

современном смысле этого слова. Достаточно сказать, что существующей сегодня системой образования

и обучения, а прежде всего школой в её современном виде, человечество обязано Коменскому. Он

провозглашает и разрабатывает принцип единой системы образования — начального, среднего, высшего,

где . каждая новая ступень продолжает предшествующую. Идея общеобразовательной школы на родном

языке, единой /для всех, без различия пола, сословий, происхождения, имущественного положения,

выдвинута и обоснована Коменским. В размышлении, чему учить, он обращается к природе, к

материальному миру, окружающему человека, и призывает познавать его. Он изгоняет схоластику, ибо

«человек живёт не для учения, а для деятельности». Он создаёт учение о школе как о мастерской

обучения и нравственного воспитания.

Он устанавливает понятия: учебный год, учебная четверть, учебный день, . школьный класс.

Коменский впервые выдвигает и подробно объясняет но-

Принципы обучения, опирающиеся на сознательность и активность учеников. ведет детей в широкий

мир от знакомого к незнакомому, от простого к сложно-легко, с помощью наглядности, систематичности

закрепляя новые знания упражнениями. Это Коменский ввёл существующую ныне классно-урочную

систему обучения в школе, определил роль и место учителя, его методы работы в зависимости от возраста

детей, концентрическое построение учебного курса. Дидактические взгляды ЯЛ. Коменского:

1. Принцип природосообразности воспитания. «Воспитатель юноша ... является помощником

природы, а не её господином»; «Пусть всё свободно течёт, прочь насилие».

2. Принцип энциклопедичности реального образования. «Научиться всегда что нужно для настоящей

и будущей жизни». Кроме 7 свободных искусств — изучение физики.

3. Принцип развития способностей человека. «Ничего не следует заставлять выучивать на память,

кроме того, что хорошо понято рассудком».

4. Принцип реальности (сначала вещь, потом слово), «...не из книг, но из земли, дубов и буков»;

«Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет, но учить всему при помощи доказательств,

основанных на чувствах и разуме».

5. Доступность. «Учить всему кратко, понятно, основательно»; «Пусть будет золотым правилом: всё,

что только можно, представлять для восприятия чувствами: видимое — для восприятия зрением,

слышимое — слухом, запахи — обонянием... доступное осязанию — путём осязания».

6. Наглядность — в основе чувственный опыт (сенсуалист, гениально обосновав, но придавал ему

самодовлеющее значение).

7. Сознательность, систематичность, последовательность, посильность прочность.

Он подчиняет образование великой задаче воспитания человека.

Нравственное воспитание

Добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Кроме этих главных добродетелей,

Коменский советует развивать у детей скромность, Л послушание, благожелательность, опрятность,

аккуратность, вежливость, трудолюбие.

Средства нравственного воспитания:

1. Пример родителей, учителей, товарищей.

2. Наставления, беседы.

3. Упражнение в нравственном поведении (в частности, мужестве).

4. Борьба с распущенностью, ленью, недисциплинированностью. Большое значение дисциплины, но не палочной, а хорошими примерами, ласковыми словами. Против

телесных наказаний за плохие успехи в учении, но за — если ученик допустил богохульство и т.п.

К числу апологетов «традиционной системы» относят также последователей! Я.А. Коменского — И.Г.

Песталоцци, И.Ф. Гербарта и Ф.А. Дистервега.

Природосообразность Песталоцци

Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) — великий швейцарский педагог, продолжатель и

последователь идей Я,А. Коменского.

Песталоцци тесно связывал умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигал

требования воспитывающего обучения. Прогрессивна поставка во11роса о двухсторонности обучения:

оно: 1) способствует накоплению знаний; 2) развивает умственные способности.

Песталоцци считал элементарными средствами обучения число, форму, слово и кардинально изменил

содержание образования современной ему начальной школы, введя чтение, письмо, арифметику с

начатками геометрии, рисование, пение, гимнастику.

Он разработал методику начального обучения на основе принципов природо-сообразности:

наглядности, последовательности и постепенности, а также учёта психологических особенностей детей

разного возраста.

Познание начинается с чувственного наблюдения и восходит путём переработки представлений к

идеям, которые находятся в сознании человека как образующие силы, хотя и пребывают в неясном

состоянии. Цель и сущность воспитания — развить все природные силы и способности человека.

Природосообразиость должна сначала осуществляться в материнском воспитании, а потом

продолжаться в школе.

Воспитывающее обучение Гербарта

Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841) — великий немецкий педагог.

Впервые в истории дал по-своему стройную систему науки — педагогики, возведя это здание на

философской основе и обосновав каждое положение на психологии.

Гербарт развивает учение о «представлениях» души (читай «элементарных компонентах личности»).

Все психические функции: эмоции, воля, мышление и где есть видоизменённые представления.

Схема обучения вытекает из понимания психического процесса как процесса

Она состоит из 4 ступеней: ,

ясность — понятное сообщение ребёнку новых знаний (создание представ-

ассоциация — сочетание этих знаний с уже имеющимися;

система — формулирование выводов и обобщений из полученных знаний;

метод — применение полученных знаний (оперирование с представлениями).

Универсальная схема хода обучения Гербарта была в дальнейшем превращена! его последователями в

алгоритм классического урока: изложение — обобщение - упражнение.

Гербарт дал много полезных советов для процесса обучения, сохраняющих свою ценность и до

настоящего времени, например, заучивание наизусть. Он предложил различные методы и приёмы

преподавания отдельных учебных предметов» дал теорию учебного плана.

Большое значение Гербарт придавал дисциплине, правилам поведения, обучению детей послушанию.

«Воспитание должно видеть свою задачу в том, чтобы давать и лишать».

В воспитании большая роль отводилась религии.

Развивающее обучение Дистервега

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866) — крупнейший немецкий педагог-демократ.

Развивая принципы классно-урочной системы, Дистервег разработал дидактику развивающего обучения.

Как и Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти, но в то же

время Справедливо указывал, что развитие этих способностей детей 'неразрывно связано с усвоением ими

самого материала. Учебные предметы и методы обучения он оценивал лишь в зависимости от того,

насколько они стимулируют умственную активность учащихся. В соответствии с этим делил учебные

предметы на «рациональные» и «исторические», противопоставлял сообщающему методу развит воющий,

научный.