20%; На индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях — 40%. Классов, как таковых, нет, состав

малых групп непостоянный.

По Дальтон-плану каждый ученик мог работать индивидуально в соответствии со своими

способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по специальному плану, который

разрабатывался в форме карточек трёх видов: лабораторная карточка инструктора, индивидуальная

учётная карточка ученика и учётная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а

также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

Система бригадно-индивидуалъного обучения разработана в 80-е гг. а университете Д. Гопкинса

(США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Работа проводится в группах из

4-5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки, различной

успеваемости, возможно — различного этнического происхождения. Учебный материал разбит на

разделы. Индивидуализация состояла в том, что ученик прорабатывает материал в собственном темпе.

Последовательность проработки такова: 1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным

разделом, который посвящен овладению тем или иным умением; 2) работа на основе серии планов-зада-

ний, каждое из которых посвящено отдельной операции — компоненту умения; 3) самостоятельная

проверка сформированного умения; 4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий

и оценивают их по 100-балльной шкале.

очно высокого уровня самооценки, группа выделяет представителя, который Учитывается

преподавателю. Открытая школа индивидуального обучения. На совершенно иных организационных

принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характеризуется гораздо большей гибкостью.

Обучение проводится на индивидуальной или ориентировано на небольшие группы учащихся. Каждый

школьник учится в том темпе, который для него оптимален. Контрольные задания также имеют ин-

дивидуальный характер и даются ребёнку в тот момент, когда он завершил определённую учебную тему.

Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по классу, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень

шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит

детям оценок, но регулярно проводит родительские собрания где высказывает своё мнение об

успеваемости каждого ребёнка. Отличительной чертой такого обучения является главным образом его

индивидуализация.

Индивидуальный план в школе США. Начиная с детского сада все дети Америки тестируются, чтобы

по возможности точно определить, какое образовательное предложение в наибольшей мере совпадает с

врождёнными способностями ребёнка и пойдёт ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение.

Остальные из 200 предложений на выбор, пока в совокупности не наберётся от 17 до 21 зачётного очка

(каждый учебный предмет эквивалентен определённому количеству очков: за английский — 3 очка, за

спорт — тоже 3, за математику — 2, географию — 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных

предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется

только ему.

Выбирается, разумеется, то, что нужно для будущей профессии, для хорошего заработка, для

конкурентоспособности на рынке труда.

Рекомендуемая литература

Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

Александрова Е.А., Алёшина М.В. Элементы индивидуализации обучения // Школьные ^технологии.

2003. №2

Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам естественно-научного цикла. Л., 1991.

Бабаиский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы // Школьные технологии.

2000. № 3.

Беспалько В.П. Персонифицированное образование// Педагогика. 1998. № 2.

Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. М., 1994.

Воловий М.Б. Индивидуальные задания по математике для 5-го класса. М., 1994.

Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе.'1! М.:

Просвещение, 1991.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. Калининград,! 2000.

Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. №5.

Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //| Директор школы.

1995. № 6.

Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.

Драль 10. Программа экстренных мер // Народное образование. 1990. № 5.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблеем ма. Казань,

1982.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская ГС. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых

учащихся. М., 1971.

Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М: Новая школа, 1995.

Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обу-м чении. М.:

Педагогика, 1985.

Рабунский В.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе\ анализа их

самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989.

Рожшюва Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное.! образование,

1992.

Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М<| РИПКРО, 1996.

Соловьёв В., Глазунова М. Анализ ситуации — условие успеха // Народное образованйе. 1996. № 1. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. .

Холодная МЛ. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002.

Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как оДН° из

направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000. № 4. '|

Шадриков ВД. Индивидуализация содержания образования // Школьные технол0 гай. 2000. №2.

Шадриков ВД. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Шадриков ВД. Философия образования и образовательная политика. М: Логос, Д