3.1. Классическая традиционная классно-урочная технология обучения

Двигаясь вперёд, мы идём к Комеискому.

С. Смоляиицкий

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно урочную организацию

обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до

сих пор преобладающую в школах мира. В «Российской педагогической энциклопедии» она определяется

так:

Классно-урочная система обучения — организация учебного процесса, при которой учащиеся

группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и внем знаний. Основной формой обучения

является урок. Содержание обучения в ждом классе определяется учебными планами и программами.

Урок проводится твёрдому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения

урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки».

Организационными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

—одновозрастная группа — учащиеся приблизительно одного возраста (±1

год) составляют класс (20-40 человек), который сохраняет в основном постоянный состав на весь период

школьного обучения;

—предметный принцип — всё содержание обучения разделяется на предметы; внутри предмета

материал дробится на темы;

—единое содержание обучения: учат всех и всему;

—временной алгоритм деятельности — класс работает по единому временному алгоритму

организации: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между

уроками (перемены);

—урок: основной единицей процесса обучения (деятельности) детей является урок — логически

завершённая пространственно-временная структура;

—единое содержание урока: урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу

чего все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

—учитель — взрослый, образованный специалист, который руководит работой учащихся на уроке,

оценивает результаты учёбы каждого ученика по своемупредмету и в конце учебного года принимает

решение о переводе учащихся в следующий класс;

—учебник, программа — документы, определяющие дозы и общий объём информации, подлежащей

изучению.

Классификационные параметры ТО

Уровень и характер применения: общепедагогическая метатехнология всемирного масштаба,

распространённая в самых разных отраслях образования, территориях, сообществах.

Философская основа традиционного обучения как системы — прагматическая, обусловленная

требованиями и состоянием общества; в конкретном учреждении философскую основу определяет

содержание обучения; по методам ТО представляет принуждение, которое антигуманно.

Методологические подходы: культурно-исторический, знаниевый, групповой, ситуативный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативио-рефлекторная с опорой, на суггестию (образец,

пример).

Ориентация на личностные сферы и структуры — информационная, ЗУН.

Характер содержания: светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцеитрический.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, дидактическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: традиционное клас-сическое + ТСО.

Организационные формы: классно-урочная, академическая.

Преобладающие средства: вербальные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: автори- тарный.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктив-ные, принуждение.

Категория объектов: массовая. Целевые ориентации

Цели обучения в технологии ТО — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий

те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

—к формирование системы знаний, овладение основами наук;

—формирование основ научного мировоззрения;

—всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

—воспитание идейно убеждённых борцов (за коммунизм), за светлое будущее всего человечества;

—воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к

умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляют трансляцию ученику определённых

образцов культуры, формирование личности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУНе а не на развитие

личности (цель всестороннего гармонического развития личности была декларацией).

современной массовой российской школе задачи несколько видоизменись — исключена

идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического раз-ития, произошли изменения в

нравственном воспитании, но трансляционная па-адигма представления цели в виде набора

запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остаётся «школой знаний», сохраняет примат

информированности личности над её культурой, преобладание рационально-логической стороны

познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Трансляционная парадигма. Обучение — это целенаправленный процесс

передачи (трансляции) знаний, умений и навыков, социального опыта старшего поколения —

подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Форма обучения — групповая (когда один учитель передаёт информацию группе учеников). Три

«кита» организационной формы ТО: класс, урок, предмет.

Принципы обучения. Процесс обучения основывается на принципах, выведенных из рассуждений и

концептуального опыта, которые сформулировал Я.А. Коменский ещё в XVII веке:

—принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

—принцип природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

—принцип последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от

частного к общему);

—принцип доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых

ЗУН);

—принцип прочности (повторение — мать учения);

—принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в

выполнении команд);

—принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

—принцип связи теории с практикой (определённая часть учебного процесса отводится применению

знаний);

—Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Особенности содержания и организации

Положительные стороны ТО: систематический характер обучения; упорядоченная, логически

правильная подача учебного материала; организационная чёткость; постоянное эмоциональное

воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Технократизм. Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось ещё в годы

советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически

развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и посей день является

технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному, а не эмоциональному содержанию

личности, не к её духовности, нравственности. 75% учебного плана школы направлено на развитие

левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовно-нравственному воспитанию

уделяется совсем мало внимания. Монофилия. Традиционная технология остаётся единообразной, невариативной, несмотря на

декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирования содержания обучения — централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы

наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребёнку

{«туннельное образование»).

Приоритет обучения над воспитанием. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед

воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабовзаимосвязаны. Клубные формы работы

занимают в объёме финансирования школы 3% от академических.

В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Цели воспитания неопределённы,

противоречивы, расплывчаты.

Методические особенности

Технология традиционного обучения представляет собой прежде всего авторитарную педагогику

требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и

потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления индивидуальных интересов и

творческих способностей.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (школа «насилует» личность —

Т. Акбашев);

централизации контроля в руках учителя;

ориентации на среднего ученика (школа «убивает», уродует таланты — И П. Волков).

Субъект-объектные отношения:

Учитель — субъект учебного процесса, командир, единственное инициативное лицо, судья, «всегда

прав», стиль «разящие стрелы».

Ученики — только объекты, неполноценные ещё личности (школа воспитывает послушных,

«винтиков»).

Позиции учителя и ученика в традиционном обучении:

– учитель учит, и ученики учатся;

– учитель знает всё, и учащиеся не знают ничего (или только кое-что);

– учитель думает и показывает учащимся, как думать;

– учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах;

– учитель поддерживает дисциплину, и ученики дисциплинируются;

– учитель выбирает и обосновывает свой выбор, и учащиеся соглашаются;

– учитель действует, и ученики имеют иллюзию действия через действия учителя;

– учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его;

– учитель смешивает авторитет знания со своим собственным профессиональным авторитетом,

который он противопоставляет свободе учащихся.

– Методы усвоения знаний основываются на:

– сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности);

– обучении по образцу;

– индуктивной логике: от частного к общему;

– механической памяти;

– рассказе, беседе, вербальном изложении информации (вербалйзм, абстрактность);

– опросных методах — репродуктивном воспроизведении (репродуктивность);

– внешней оценке результатов (бихевиоризм).

Основной формой учебного процесса является урок. Он мыслится как систематический,

алгоритмически последовательно организованный процесс, в которым нет возможности следовать

интересу или вопросу, разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно.

Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор, творчество —

все эти феномены оказываются вне урока.

Цикл учебной деятельности обучаемого. Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется

отсутствием самостоятельности, слабой

мотивацией учебного труда школьника. В цикле учебной деятельности ребёнка:

– отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель; – планирование деятельности ведётся извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

– итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производятся не им, учителем, другим

взрослым.

На большей части урока допускается «тихое» (неактивное) бездействие ученика, или «безделье за

партой» (В.А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным мате-риалом) превращается в

труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание

лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность — Т. Акбашев).

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике традиционного обуче-ния разработаны критерии

количественной пятибалльной оценки знаний, умений! и навыков учащихся по учебным предметам,

требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход,

систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований,

объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны

традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте

недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка — отметка — часто стано-вится средством

принуждения, орудием власти, психологического и социального давления учителя на ученика.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности нередко отождествляется с личностью в

целом, делит учащихся на «хороших» Я «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к

индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным

оценкам сначала делает заключение о полноценности своих знаний, способностей, а затем и своей

личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной,

непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. во многом решает судьбу школьника и

в целом представляет большую социальную проблему. Конфликт. Текущая двойка вызывает

отрицательные эмоции, рождает психогический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом,

школой.

Итак, в современной оценке технология ТО имеет следующие позитивные и негативные стороны:

Предтечи, разновидности, последователи

Лекционно-семинарско-зачётная система (форма) обучения, широко-применяемая в высших учебных

заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносится

классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется

применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в само-стоятельной работе и

результаты изучения проверяются в форме зачётов (экзаменов)..

Лекция (от лат. 1есгло — чтение) — это передача большого объёма систематизированной информации

в устной форме достаточно большой аудитории (группе),

Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако

постепенно, стала использоваться в других видах образования, для популяризации научных знаний,

пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция вводится в процесс обучения старших

школьников.

Лекция даёт возможность экономно, систематически излагать учебный материал. Она незаменима для

ознакомления аудитории с, новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения её

категорий. Лекция — школа научного мышления. В зависимости от её места и роли в организации

учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

Вводные (установочные) — первоначальное ознакомление учащихся с основными научно-

теоретическими положениями данного предмета, раздела, темы; ориентация в источниках информации,

указания для самостоятельной работы и практические, рекомендации, выделение наиболее важных и

трудных частей материала.

Классические(традиционные)- последовательное изложение материала в логике данной науки,

осуществляемое преимущественно вербальными средствами в виде монолога преподавателя

Проблемные (мотивационные) лекции — возбуждают интерес у учащихся, создают стимул для всей дальнейшей деятельности. Проблематизация происходит за счёт как формы, так и содержания лекции;

противоречия реальной жизни моделируются через их выражение в теоретических концепциях.

Обобщающие (интегрирующее, обзорные) — представляют науку (раздел) в системе и развитии как

логическое целое; дают выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального

понимания.

Недостаток традиционной лекции как формы обучения — пассивность аудитории. Современная

нетрадиционная лекция строится на принципе проблемное Лектор не только излагает материал, но и

ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.

Практическое занятие — это форма организации обучения, проводимая под

руководством Преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления,

закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений) и контроля

усвоения полученной на лекциях учебной информации. На практических занятиях имеется возможность

сочетать разнообразные виды деятельности учащихся: фронтальную, групповую, занятия по парам,

индивидуальную. Это создаёт условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными

учениками, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Практикум — это система объединённых содержательно и методически практических занятий либо

по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков,

либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум — связующее звено между

изучаемой теорией и практикой. Примеры: практикум по решению задач повышенной трудности,

лабораторный практикум.

Семинар (от лат. зегсппагшт — рассадник) первоначально был формой обсуждения научных проблем

учёными определённой области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошёл в

учебный процесс и получил широкое распространение. Основная цель семинаров — самостоятельное

приобретение ЗУН.

В практике работы учебных заведений используются три типа семинарских занятий: а) фронтальный,

б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный. Фронтальный семинар

предполагает работу всех его участников над данной темой и вопросами. Второй тип семинара

предусматривает работу вокруг нескольких докладов. При такой форме главное внимание уделяется

подготовке докладов и содокладов по углублённым направлениям, остальные участники семинара

изучают основные источники по главной проблеме. Третий тип семинара сочетает комбинированные

формы работы, т.е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады

и сообщения.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между

ними и оказание необходимой индивидуальной помощи.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонений от основных задач семинара,

акцентировать внимание учащихся па главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать

проблемные вопросы, сталкивать мнения, Различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно

большее число участников.

Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий — практическое освоение школьниками

(студентами) научно-теоретических положений изучаемого

предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки,

инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-

исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами —

установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видам™ аудиторной учебной

работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и

навыки учащихся (студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует

познавательную деятельность школьников (студентов), придаёт конкретный характер изучаемому на

уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому, материалу, способствует

прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в

учебном процессе. Дидактическими целями могут быть: опытная проверка изучаемых-закономерностей {пример: проверка законов);

овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников);

изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргротехники, измерительными

приборами (градуирование динамометра);

выработка умения читать схемы, графики;

изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера)

и т.д.;

овладение учащимися (студентами) приёмами автоматизации исследований и новейшими методами

обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или! ставиться после того, как

учащиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом! случае лабораторные работы имеют

исследовательский, или эвристический, характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) проводят тогда, когда учащиеся ещё

не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении

эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность

отвлечения учащихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях.