9.2. Технология вероятностного образования

Пойди туда — не знаю куда, возьми то — не знаю что.

Русская народная сказка

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: по содержанию идеи—

общепедагогический, по распространённости в современном российском

образовании — частнопред-метный.

Философская основа: антропологическая + приро-досообразная.

Методологический подход: вероятностный, социокультурный,

синергетический.

Ведущие факторы развития: психогенные + социогенные.

Научная концепция освоения опыта: гештальт + ассоциативно-

рефлекторная + интериоризаторская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ.

Характер содержания: обучающий + светский + гуманистический + обще-

образовательный.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, воспитательная,

развивающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.

Преобладающие методы: проблемные + творческие + диалогические + саморазвития.

Организационные формы: альтернативная; индивидуальная + групповая.

Преобладающие средства: вербальные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: субъект-субъектный +

педоцентрический.

Направление модернизации: альтернативное.

Категория объектов: массовая, все категории.

Целевые ориентации

От образования-обучения к образованию-диалогу.

Формирование авторской позиции ребёнка в культуре.

Помощь ребёнку в обретении способности осваивать пространство культуры, заявить себя в мире

культуры и вести диалог с культурой.

Развитие потребностей самореализации в различных сферах и формах культуры, прежде всего

лингвистике и математике.

Формирование письма у младшего школьника как авторского самовыраже- ния и индивидуальной

языковой интуиции (литературные способности).

Концептуальные положения

Образование, школа, ребёнок

Образование — это мир, стоящий между личностью ребёнка и взрослого;

это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.

Ценность образования не в усвоении знаний, а в том, что именно оно представляет собой поле, на

котором вызревает в ситуации личностного протеста концепция личности.

Принимая феномен образования как совершенно гениальное культурное

изобретение и как неизбежное зло (принуждение), необходимо научиться эффективно и с наименьшими

потерями взаимодействовать с ним.

Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие заложенных в человеке

возможностей, а значит, её содержание должно

строиться не «сверху вниз» (так, чтобы «низшие» ступени школьного образования подстраивались

под необходимость освоения «высших» уровней знания), а' «снизу вверх», отталкиваясь от

психологических возможностей детского развития.

Первая проблема, проблема входа в образование — начальная школа. Здесь радикально изменяется

позиция ребёнка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную,

чуждую, лишённую свободы выбора — логику образования.

Особенности развития

Мышление ребёнка 6-10 лет (начальная школа) является допонятийным.

Во главу угла Поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.

Ребёнок ценен своим индивидуальным своеобразием.

Подлинное основание мышления — не понятие, а образ, и именно образ

ные «единицы» мышления — основной предмет описываемой технологии. Начальная школа — это то

звено, в рамках которого закладываются прежде всего образно-интуитивные механизмы мышления, и

лишь на следующем этапе, в среднем звене,наступает время формирования собственно понятийных

структур.

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова сводило процесс мышления к мышлению в

понятиях и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь

мышление не исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания

полагать, что именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности че-

ловека, о чём свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного

мышления по программам развивающего обучения и тем не менее выучившихся мыслить, причём

мыслить неплохо. Сам Л.С. Выготский, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних,

допонятийных структур детского мышления, вовсе не относится к ним как к своего рода «недопонятиям»,

т.е. как к несовершенным, недоделанным понятиям. Синкреты и комплексы — это ступеньки к понятию,

но они имеют огромную самостоятельную ценность, и прежде всего как носители эвристического

потенциала человеческого мышления.

Детство — это единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а

творит себя из самого себя.

Комплексное мышление как основа творчества

Выделяемые Выготским комплексы — это ассоциативные комплексы, когда в основу освоения,

отражения окружающего мира кладутся произвольные ассоциативные связи. Это могут быть любые

ассоциативные связи с любым из признаков, замечаемых ребёнком в том предмете, который вначале

является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс связей,

включая в него самые различные предметы: одни — на основании того, что они имеют тождественный с

данным предметом цвет, другие — форму, третьи — размер, четвёртые — ещё какой-нибудь

отличительный признак, бросающийся в глаза ребёнку (коллекционные, цепные, диффузные,

псевдопонятийные ассоциации).

(Способность к продуцированию такого рода «боковых», «неправильных», случайных ассоциативных

связей — важнейшая особенность тех умов, которые называются творческими и которые оставили след в

истории культуры.)

Ребёнок, мыслящий в границах ассоциативных комплексов, — это ребёнок, отваживающийся мыслить

на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно ещё в

значительной мере случайно и вероятностно, имеет риск осуществляться по траектории заведомо

ошибочной и не правильной, но зато это собственное мышление.

В процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребёнка оказывается

абсолютно индивидуальной, прихотливой, собственной, в чём и состоит исключительное значение и даже

сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого

мира, ребёнок на свой страх и риск эти квази-, псевдопонятия изобретает.

Итак, допонятийное мышление ребёнка можно охарактеризовать как мышление, в котором

закладываются основы иррационально-творческих структур че ловеческого сознания.

Пример. Игра — удивительная и далеко ещё не изученная психологически детская потребность.

Именно в игре происходит самоактуализация ребёнка в его глубинных потребностях, становление

несомненно допонятийных, но базовых структур его личности.

Вероятностный подход

Под вероятностью понимаются:

1) степень возможности осуществления события, которое может произойти

или не произойти (вероятность достоверного события , невозможного

2) фундаментальный принцип самой жизни, в которой каждое событие совершается с какой-то

степенью неопределённости (вероятности); 3) образование и развитие — вероятностные процессы.Потенциальные возможности ребёнка

реализуются в нём так, что ни он сам,ни кто-либо другой не может предсказать результат.

В учебном процессе (уроке) нельзя предсказать те моменты, в которых про-исходит «встреча» ребёнка

с культурой.

Утверждение множественности истин.

Право ребёнка на личностно -индивидуальную траекторию в учебном процессе.

Отрицание жесткой плановости урока, допущение определённой вероятности тех или иных событий в

нём.

Вероятностный подход к учебному процессу означает:

1) искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанное действий, сколько удерживать

широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;

2) ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, методугадывания (поиска)

истины;

3) учёт неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.

Новая модель онтологии ребёнка до 10 лет

В этом состоит суть вероятностного подхода к ребёнку— того подхода, в рамках которого мы можем

предполагать то или иное будущее лишь с какой-то степенью вероятности, и относимся к вероятностным,

непрограммируемым вариантам развития ребёнка как к безусловной ценности.

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных

понимательных интуиции, причём у каждого ребёнка на свой лад, — это и есть, в сущности говоря,

основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностном принципе. Не

универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной

интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого) варианта — вот высшие ценности

в системе вероятностного обучения.

Центр образовательного пространства в вероятностной модели — не урок-схема, принципиально

подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто происходит или не

происходит лишь с известной долей вероятности.

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной осноре, может быть

выражен названием известной сказки: «Пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что».

Обучение предстаёт как принципиально открытая система, т.е. система, не знающая собственного

содержания, а открывающая это содержание впервые «здесь и теперь», на событийной основе, в каждом

новом классе — своё.

Это означает радикальную смену школьной онтологии— переход от культуры образования,

ориентированной на тип «обученного человека» (человека, способного успешно следовать той или иной

чужой позиции), к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного

иметь собственную позицию. «Свою» — в смысле не воспринятую им откуда-то извне, а являющуюся его

подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счёту позиция «человека культуры».

Две парадигмы образования

Учебно-трансляционная парадигма образования: всё, что требуется от учителя, — найти наиболее

эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное)

учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.

Иначе говоря, даже идея детской субъективности (и, следовательно, идея учебных технологий,

ориентированных на детскую субъективность в границах данной парадигмы) — не более чем средство

решения трансляционных задач. В этом случае субъективность ученика не самозначима, а имеет

подчинённый задачам характер.

Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый объём

осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведётся сегодня споров.

А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из

необозримо большой культуры нужно выбрать самые замечательные (и доступные возрасту, разумеется!)

её фрагменты.

Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в

принципиальном переносе акцента с идеи освоения культуры на : идею самореализации (или

самоактуализации) личности в культуре. В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не столько в

учебно-порционной трансляции культурных ценностей или знаний, сколько в становлении личностной

субъективности «ученика» и его способности к диалогу с культурой.

Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой

культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков

удалось транслировать ученику, а в том, насколько у «ученика» оказалась сформированной потребность и

способность к диалогу с культурой.

Особенности методики

Особенности урока

Центром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование),

а урок-событие, урок — акт культуры, урок — текст культуры.

Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.

На уроке ученики обретают уверенность в себе.

Культ черновика (всё, что написано, сохраняется и дорабатывается), создание «сверхценного»

отношения к черновику.

Отметки отсутствуют.

Атмосфера восприятия ошибки как нормы.

Работа с родителями:

диалог с родителями;

преодоление негативного отношения к ошибкам;

изменение системы ценностей у родителей.

Особенности усвоения языковой культуры

Содержание образования не в том, чтобы транслировать знания, а во множественных

проблематизациях, максимально провоцирующих ребёнка на самостоятельное движение в пространстве

языковой культуры.

Тайна человеческой речи в том, что она не информационна, а поэтична.

Основные шаги технологии:

1. Провокация ребёнка на высказывание, чтобы достичь речевой активности.

2. Торможение речевого акта: учитель записывает высказывания ребёнка.

3. Введение стиха: демонстрация тайной поэтики текста — интонационное

чтение высказывания как стихотворения (возвышение устной речи до письменной и разбивка её на паузы

строк).

4 Упражнение: учитель — эхо (возникновение рефлексивного эффекта: ребёнок сам почувствует, как

построена речь).

5. Упражнение: учитель — машина для записи речи ученика. Внутреннее редактирование текста,

который диктует ребёнок.

6. Упражнение: ученик идентифицирует записанные учителем строки, слова в строке, начало, середину

и конец слов, слогов.

7. Узнавание букв не как бессмысленной абстракции, а как необходимого рабочего инструмента.

8. Преодоление первого психологического барьера: спонтанное начало чтения.

9. Преодоление второго психологического барьера: спровоцированное начало письма.

10.Письмо сразу фразами и сразу своё. Поэтический образ как первая и ос

новная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается

фантастически эффективным средством мотивации к письменной речи, как таковой.

11.Школа образа: сочинение стихов без рифмы; критерий — образность

(многомерность, объёмность, глубина). Свободное поэтическое самовыражение становится нормой для

детей.

12.Используются богатства жизненной информационной среды ребёнка, провоцируется потребность

обогатить лингвистический багаж.

13. Чтение сразу стихов (сколь угодно сложных и взрослых, например «Евгений Онегин»).

Только в третьем классе, когда у ребёнка уже сформированы писательская и читательская интуиция и

способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается

исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ученик приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако эта работа

для него уже не формально-бессмысленная, как это случается в традиционной технологии, а с самого

начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения.

Альтернативная технология «Другая математика» А.М. Лобка

Логика„усвоения математики может быть названа «понимающей математикой».

Единственно возможный и по-настоящему действенный путь освоения математики — это путь

понимания, а вовсе не путь запоминания. «Запоминать» математику абсолютно нелепо, смешно, абсурдно

и бессмысленно.

Главная цель, начиная с первого класса, — формировать структуры математического мышления, а не

вычислительные навыки. С помощью принципиально новых типов задач и графических построений у

детей формируются глубинные математические образы — числа, величины, равенства, положительного и

отрицательного, а также образы различных арифметических операций.

К середине третьего класса дети способны совершать сложные алгебраичес- кие преобразования,

показывая высокий уровень математического понимания сути преобразований. И уже с опорой на

алгебраические структуры формируются чисто вычислительные навыки.

Суть математики проявляется прежде всего в определённом качестве мышления, стиле мышления, а

вовсе не в «сумме знаний».

Математическое мышление глубоко эстетично по своей сути. Оно насквозь пронизано идеями

гармонии и орнамента, идеями красоты и порядка. Можно выдвинуть даже более сильный тезис: в каких-

то своих самых глубоких культурных основаниях эстетика совпадает с математикой, и математика в

своих исторически , первых формах — не что иное, как попытка описания и воспроизведения гармонии.

Математика на вероятностной основе — это математика, ориентированная на три основных принципа.

Принцип динамических, подвижных условий. Это значит, что вероятностная математика предлагает

задачи с нечёткими, размытыми очертаниями: это даёт возможность переформулировать задачи в

процессе работы над ними, в результате чего каждая исходная задача превращается в своеобразный

«куст» новых задач с уточнёнными формулировками. Каждая задача в вероятностной математике — это

принципиально открытая задача, обладающая способностью к известному саморазвитию. Несомненно,

что этот принцип позволяет формировать у ребёнка принципиально подвижное, открытое мышление —

мышление, готовое к встрече с нестандартными ситуациями и нестандартными задачами.

Приоритет догадки над знанием и восхождения от догадки к знанию. Ребё-

нок всё время играет в своеобразную «угадайку» по принципу столь любимой детьми этого возраста

игры «холодно-горячо». Он предлагает всё новые и новые варианты, ориентируясь на реакцию учителя:

«Холодно... Совсем холодно... А вот теперь теплее... Ещё теплее... Совсем тепло... Горячо... Совсем

горячо... Обжигает...

Ура, правильно!» Ценность такого подхода состоит в том, что ребёнок не просто приобретает какое-

то знание, а проходит самостоятельный путь поиска, путь интуитивного восхождения к знанию через

большее или меньшее количество «угадывающих» ходов. И чем меньше такого рода угадывающих ходов

требуется ребёнку для отгадывания верного решения, тем в большей мере это свидетельствует о раз-

витости его интуитивного мышления. А в результате вероятностные задачи оказываются прекрасным

способом тренировки интуиции.

Принцип личностного знания. Ценно не знание само по себе, а лишь такое знание, которое

максимально индивидуализировано и существует на стержне внутреннего образа.

Наконец» технология «Другая математика» использует великое дидактическое изобретение,

неизвестное никому.

Писчий лист, разлинованный на геометрически правильные квадратики со стороной в половину

сантиметра или в один сантиметр, — это воистину удивительное дидактическое изобретение.

Через построение и описание различных клеточных конфигураций (различных фигур, состоящих из

клеточных единиц) можно моделировать и описывать самые разнообразные математические понятия и

закономерности, составляющие основу школьного курса математики, а также глубинные математические

парадоксы. Математические идеи количества, числа, единицы, множества, равенства, сложения (и в том

числе сложения с отрицательными числами), деления, умножения — всё это может быть весьма

эффективно смоделировано в пространстве «клеточных объектов». И притом у ребёнка формируются не

абстрактно-безличные понятия, а индивидуально-личностные образы, а значит, продуцируется индиви-дуально-личностное отношение к математике', как таковой, что и становится залогом её подлинного

освоения (см. рис. 71).

Пример; В процессе поиска различных конфигураций, с помощью которых на тетрадной странице

может быть смоделировано одно и то же число, учитель выводит детей на идею числового равенства.

Предтечи, разновидности, последователи

Настольные игры плоского типа (шашки, шахматы, нарды), пространственные (кубик Рубика,

конструктор), а также многие электронные (расклады, партнёр и др.). результат которых подчиняется

вероятностным законам и требует математических преобразований.

Культурно-образовательное путешествие. Появление в школах хорошо оснащённых медиацентров,

качественного компьютерного парка и обширных медиабиблиотек неизбежно переводит чисто

технический вопрос в качественную плоскость: как это всё состыковать с текущим учебным процессом?

И здесь есть два принципиальных пути.

Первый заключается в том, чтобы приспособить новые информационные возможности под задачи

традиционного урока.

Второй — это радикальный, предполагающий совершенно новое понимание сути образовательного

процесса. Путь, который ориентирован не на заранее придуманную учебную программу, не на

нормативный учебник и не на нормативный урок, а на свободное культурно-образовательное путешествие

в тех информационных мирах, доступ к которым открывается с помощью школьного медиацентра и

доступной каждому компьютерной техники.

Впрочем, второй путь в условиях нашей образовательной системы возможен только во внеурочной

сфере.

Рекомендуемая литература

Лобок АМ. Антропология мифа. М.: Асайегша, 1996.

Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. 1997. № 3.

Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. 1995. № 10; 1996. № 1-

Лобок А. Детская жизнь в стихотворном размере // Первое сентября. 1995. № 57.

Лобок АМ. Другая математика. М.: Народное образование, 1998.

Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения // Педагогика. 1993. № 2.

Технология мастерских

Я не согласен принять никакой истины иначе, как от свободы и через свободу.

Н. Бердяев

Технологию мастерских исповедует группа французских учителей «Французская группа нового

воспитания ЖФЭН (С-РЕИ)»; она основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л.

Толстого, С. Френе, гуманистической психологии Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса.

Своё название технология получила от того, что в ней есть МАСТЕР. Но это не учитель, передающий

свои знания и умения незнающему и неумеющему. Мастер лишь создаёт алгоритм действий, который

разворачивает творческий процесс. И принимают в нём участие все, включая самого мастера.

В технологии мастерских главное — не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы,

будь то естественно-научное исследование, текстологический анализ художественного произведения,

исследования исторических первоисточников, создание произведений прикладного искусства. Передавать способы работы, а не конкретные знания — очень непростая задача для учителя. Тем благодарнее

результаты, выражающиеся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности,

способной к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию.

Классификационная характеристика

Уровень и характер применения: локальный + частнопредметный.

Философская основа: гуманистическая, экзистенциалистская.

Методологический подход: групповой, индивидуальный, коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + интери-оризаторская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ.

Характер содержания: проникающий, приспосабливающийся.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, социализации, культурологическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «репетитор».

Преобладающие методы: проблемно-поисковые + диалогические.

Организационные формы: альтернативная.

реобладающие средства: вербальные + наглядные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свобод- ного воспитания.

Направление модернизации: альтернативное. Категория объектов: продвинутого образования.

Целевые ориентации

Познакомить и предоставить учащимся психологические средства, позволяющие им личностно

саморазвиваться, осознать самих себя и своё место в мире, понимать других людей, а также

закономерности мира, в котором они живут, перспективы «будущего», которые затронут их самих.

Проделать с учениками путь от культуры полезности к культуре достоинства (человек самоценен).

Научить детей мыслить раскованно, творчески.

Концептуальные соображения

Гипотеза: культурные формы должны лишь предлагаться ребёнку, но не навязываться.

Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства учеников.

Мастерская предоставляет каждому возможность продвигаться к истине своим путём.

Материал существует не в логической последовательности, а в свободной стихии контрастов и

противоречий.

Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.

В отличие от урока знания на мастерских не даются, а выстраиваются.

Ученик имеет право на ошибку; ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные

знания следуют за ошибками.

Творческая деятельность — это безоценочная деятельность.

Мастер — для ученика, а не ученик для мастера.

Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Мастер — садовник, выращивающий растение — ребёнка, создающий условия для реализации

заложенных в нём природных задатков.

Особенности организации

Мастерская как локальная технология охватывает большую или меньшую часть содержания учебной

дисциплины. Она состоит из заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри

каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути

исследо-; вания, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы.

Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем

обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с

другой группой, и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания ещё

раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

Алгоритм — это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых

шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания познавательной области, но имеют и

надпредметную часть, определяемую общими для всех областей способами деятельности учащихся.

В технологии мастерских разработаны алгоритмы для типичных надпредмет-ных задач, например:

поиск подхода к решению проблемы, выполнение домашнего задания, аналогии, конструирование теорем, свобода творчества, способы обучения, способы саморегуляции.

Алгоритмы различаются по уровню сложности, продолжительности выполнения, связи с областями

жизнедеятельности детей.

Пример алгоритма (он разделён на три малых занятия-алгоритма, рассчитанных на 1-2 часа).

Алгоритм 1

Панель -» выделение проблем -» работа с материалом, с литературой -» обсуждение в парах ->

обсуждение в группах -> постановка вопросов в группах -, представление вопросов классу -> выбор

проблемы для исследования.

Алгоритм 2

Представление проблем -> объединение в группы для решения проблем -> каждый представляет

группе своё понимание проблемы -> каждый формулирует гипотезу решения проблемы -> выбор в группе

наиболее вероятной гипотезы -> планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы >

формулирование выводов.

Алгоритм 3

Представление результатов работы групп -> составление и обмен вопросами по представленным

результатам -> ответы на вопросы и корректировка результатов -» составление группами серии заданий

на применение результатов их поиска -> обмен заданиями между группами -- знакомство групп с

представленными другой группой решениями их задания.

Панель — это этап актуализации знаний в данной области, даёт возможность всем желающим

высказать свою точку зрения о проблеме, которой будет посвящена мастерская. В разговоре у каждого

возникают мысли как в поддержку высказанных идей, так и в их опровержение. Разобраться каждому с

этой массой вопросов предлагается на втором этапе, когда ученик будет работать с

материаломи»красками, звуками, природными материалами, моделями, спичками, схемами. Это —

«деконструкция»: превращение материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий...

Конечно, сначала каждый пороется в книгах, почитает те отрывки, которые его заинтересуют. Потом

поговорит с соседом, в группе. Затем последует «реконструкция» — создание своего мира, текста,

рисунка, закона. Группа соберёт и зафиксирует информацию, обдумает и начнёт создавать свою новую

версию, которая на следующем этапе будет опять усовершенствована. Ребятам можно дать копии

исторических документов, с которыми учёные работали в то время, когда эта проблема обсуждалась.

Именно копии или сами документы, но не их обработка или интерпретация, хотя познакомить

школьников с различным восприятием учёными одних и тех же документов тоже интересно.

Итак, панель, слово мастера, работа с документами — всё это даёт группе возможность не только

сформулировать версию, но и поработать с ней, а на следующем этапе организовать её опытную

проверку. Но, конечно, опыт не даст полной уверенности в истинности выбранной версии, необходимо её

логическое обоснование, доказательство. Поэтому ребята строят цепочку умозаключений и с опорой на

утверждения, об истинности которых они договорились, приходят к выводу об истинности их версии.

Однако в доказательство может вкрасться ошибка. Поэтому! необходим критический анализ всей

проделанной работы (рефлексия). На последнем этапе группы представляют друг другу всё, что они

сделали.

В каком соотношении должен находиться предполагаемый объём индивидуальной и групповой

работы? Практика показывает, что наилучший результат даёт оптимальное чередование периодов

индивидуального и группового мышления.

Предложенные алгоритмы пригодны не для любого содержания и не для лкНя бого класса.

Мастерская пройдёт е пользой для ребят, если у них уже есть необходимые учебные и интеллектуальные

умения. Поэтому технологическая линия занятий включает специальные мастерские, на которых ребята

учатся: а) работать на первом этапе, этапе восприятия; б) работать с гипотезой; в) понимать текст; г) вы-

полнять критический анализ текста, рассуждений, доказательств; д) ставить опыт, I отбирать для опыта

материал, формулировать задачу, делать наблюдения, описы-1 вать результат; е) выполнять сравнение,

обобщение; ж) ставить вопросы. Все эти общеобразовательные мастерские формируют у ребят

общеинтеллектуальные умения, без которых невозможна серьёзная мыслительная работа.

Мастерская закладывает основы для прочного усвоения знаний. Дальнейшая отработка и закрепление

знаний происходят в других формах работы.

Особенности методики Мастерская — это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы

(7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер

деятельности учеников.

Основные элементы технологии — методические приёмы: индукция, самоконструкция,

социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания.

Любая мастерская начинается с индуктора — первого задания, приёма, обеспечивающего наведение

на проблему.