55). Экология представляет собой интеграцию знаний (естественных, технических, гуманитарных) и

опыта деятельности человека при взаимодействии его с окружающей средой (природной и социальной).

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: метатехнология, включающая всю систему Мировых

природоохранных организаций (Гринпис, Совет А8ЕАЫ и др.). Иерархия этой технологии включает все

уровни: общешкольный — охватывает все предметы; отраслевой — является отдельным учебным

предметом; модулыю-локалъный — включена как элемент содержания и воспитания во все виды учебной

и внеучебной деятельности; а также микротехнологии (сохранение исчезающего вида живого мира).

(

Философская основа: одна из самых гуманных педагогических и социальных технологий.

Методологический подход: системный, комплексный, деятельностный.

Ведущие факторы развития: технология является комплексной, проникающей.

Научная концепция освоения опыта: использует все концепции освоения. Ориентация на личностные

сферы и структуры: действует на все личностные структуры.

Характер содержания и структуры: охватывает все виды. Вид социально-педагогической

деятельности: охватывает все виды. Тип управления учебно-воспитательным процессом: все виды.

Преобладающие методы: убеждение.

Организационные формы: все формы.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + практические. Подход к ребёнку и характер

воспитательных взаимодействий: субъект-субъектный, личностно + деятельностно +

средоориентированный. Направление модернизации: гуманизация и демократизация. Категория объектов:

все категории.

Целевые ориентации

Изучение закономерностей в триаде «природа—человек—общество». • Использование природы как

воспитательного средства.

Воспитание экологической культуры (ответственного отношения к природе, к культурным

ценностям).

Всеобщая экологическая грамотность — формирование нового экологического мышления у

школьников.

Вытеснение потребительского отношения к природе осознанием личной

ответственности за её состояние,

Единение человека с природой, превращение окружающего мира в объект

постоянной заботы людей.

Концептуальные основы

Экологические императивы:

Высшая ценность — гармоническое развитие природы и человека, природа признаётся как изначально

самоценное явление.

Единство человека и природы, т.е. отказ от парадигмы человеческой исключительности и иерархической картины мира.

Принцип экологической целесообразности: правильно то, что не нарушает экологического

равновесия в природе.

Природа — это не объект, а субъект; не воздействие на природу, а взаимодействие с ней.

Взаимодействие с природой осуществляется с учётом этических норм и

правил, как и взаимодействие людей друг с другом.

Развитие природы и развитие человека есть процесс коэволюции. Человек

рассматривается во всём богатстве его отношений с природно-социальной сферой,а состояние

окружающей природной среды — как фактор, влияющий на его духовное и физическое здоровье.

Деятельность по охране природы основана на требовании сохранять природу ради самой природы.

Организационно-педагогические принципы:

Обеспечение преемственности в экологическом воспитании детей от младшего к старшему возрасту;

модульный принцип в содержании школьного экологического образования и воспитания.

Междисциплинарный подход в осуществлении экологического образования и воспитания учащихся.

Принцип гуманизации состоит в гармонизации взаимоотношений человека и природы, в ценностном

отношении человека к природе.

Эколого -краеведческий принцип предполагает изучение близлежащего природно-социального

окружения: природных комплексов и их компонентов во взаимосвязи и взаимодействии, здоровья

человека и хозяйственной деятельности населения, реальных экологических проблем (природные

ресурсы, антропогенный фактор, охрана природы, состояние экосистемы), национальных традиций и

культуры населения, связанных с окружающей средой.

Принцип проблемности и историзма заключается в последовательном эаскрдтии экологических

проблем и путей их решения на различных этапах развития цивилизации через систему социально-

экологических понятий, несущих ценностно-нормативную нагрузку (окружающая природная среда,

ресурсы, природопользование, антропогенный фактор, оценка качества среды, охрана природы,«рана

ресурсов, здоровья).

Принцип единства теоретической и практической деятельности проявляется в изучении, оценке и

охране окружающей среды своего края и осуществлятся в тесной взаимосвязи теоретической и

практической форм деятельности и всех её видов: учебной, игровой, трудовой, общественно полезной,

пропагандистской.

Направления природоохранной деятельности

Педагогически организованное общение детей с природой является главным направлением и условием

формирования опыта экологического отношения к проблемам взаимодействия человека и природы.

Исследовательская деятельность экологической направленности. К этому виду можно отнести работу

по некоторым проектам («Парки», «Мир воды»).Деятельность учащихся во время полевых экологических

практик, эколого-краеведческую деятельность, опытно-экспериментальную работу учащихся. Исследо-

вательская работа предполагает экскурсии, экологическую тропу, полевую экологическую практику,

школьное научное общество, летний экологический лагерь,Изучение и описание типичных

представителей биогеоценозов, паспортизацию,составление схем, таблиц, выявление причинно-

следственных связей, установление возможных вариантов разрешения экологического кризиса,

проведение опытов и выявление зависимостей, подготовку научных докладов по результатам ис-

следований, изготовление учебных и методических пособий и т.п. Природоохранное просвещение

(включающее просвещение населения по вопросам охраны природы). Специфическое направление

природоохранной деятельности школьников — пропаганда идей охраны природы среди населения (про-

светительство):

—знакомство населения с окружающей средой и связанными с ней проблемами;

—информирование населения о последствиях, которые могут возникнуть в результате чисто

прагматического взаимодействия с природой;

—информирование о состоянии окружающей среды;

—обсуждение стратегии взаимодействия с объектами природы своего края;

—праздники, игры экологической направленности, устный экологический журнал, конференции.

Профилактическая работа (предупреждение нарушений экологического равновесия). Традиционно-

основная природоохранная деятельность школьников заключается в биотехнических мероприятиях, связанных с подкормкой животных,охраной природных объектов, благоустройством территории (леса,

пойм рек, лугов, заповедников и т.п.), развешивание искусственных гнездований, санпост, «зелёный

патруль», «голубой патруль», лесничество и т.п. Природоохранная деятельность школьников также может

быть связана с восстановлением природных ресурсов, разбивкой парков, питомников.

Детские экологические движения. Это прежде всего деятельность внешкольного характера,

позволяющая объединить усилия школьников, молодёжи повопросам охраны природы как на уровне

района, страны, так и на международном уровне, что, в свою очередь, повышает и значение деятельности,

и её результативность. Примеры: клуб любителей природы, кружок юных натуралистов, движение

«Мы — дети Волги».

Проекты («Первоцветы», «Вода», «Почва» и т.д.). По масштабам проекты могут быть локальными

(для конкретной местности), региональными и глобальными (международного плана, например: «Мир

глазами детей», «Мир воды», «Сохраним Землю»). Проект как элемент природоохранной деятельности

может рассматриваться как комплекс, позволяющий одновременно использовать когнитивный,

перцептивный и практически-действенный каналы, что повышает эффективность решения поставленных

целей. Отличительная особенность проекта — его универсальность: сочетание в себе таких элементов, как

оценка состояния окружающей среды, приобретение представлений об изучаемом объекте,

осуществление природоохранных акций и развитие творческих начал школьников.

Мониторинг окружающей среды. Побуждение школьников к оцениванию взаимодействия человека с

природой, привлечение к контролю и оценке результатов собственной природоохранной деятельности

возможно через проведение рейдов по оценке состояния природы своего края, организацию наблюдений

(начальной, средней школы) за объектами природы, выполнение мониторинговых заданий, выданных

природоохранными органами.

Предтечи, разновидности, последователи.

Современная экология обобщает различные научные теории, на которые могут делать акцент частные

образовательные технологии.

«Универсальная этика» — теория, развивавшаяся Г.Д. Торо, М. Ганди, А. Швейцером, Ж. Фабром,

Л.Н. Толстым и другими учёными и общественными деятелями, не проводит в ценностном отношении

разграничения между человеком и другими живыми существами: жизнь насекомого столь же ценна, как и

жизнь человека.

Русский космизм. Философско-религиозное течение, которое было представлено именами НА.

Бердяева, И.В. Киреевского, И.К. и Е.И. Рерихов, В.С. Соловьёва, И.Ф.Фёдорова, К.Э. Циолковского, ПА.

Флоренского, А А. Ухтомского и многими другими. Центральной идеей русского космизма было

представление о том, что Человек — составная часть Природы, что их не следует противопоставлять, а

«необходимо рассматривать в единстве, что Человек и всё, что его окружает, — это частицы единого,

Вселенной. Противоречие между Разумом и Природой неизбежно, но Разум ответствен за отыскание

путей его разрешения.

Учение о ноосфере В.И. Вернадского основано на идее единства, взаимосвязи человека и природы. Он

считал, что воздействие человека на окружающую природу растёт столь быстро, что скоро наступит то

время, когда человек превратится в основную геологическую силу, формирующую облик Земли:

биосфера перейдёт в своё новое состояние, в сферу разума — ноосферу. Развитие окружающей среды и

человеческого общества пойдёт неразрывно, начнётся их коэволюция (совместная эволюция, в которой

невозможно господство интересов одной из сторон).

Американская социально-экологическая модель (Марш, Ист, Росс, Клементе, Леопольд и др.)

основана на трёх основных идеях: экосистемного холизма (целостности человека и природы), морального

сообщества и экологической этики (перенесения норм морали на нечеловеческие элементы экосистем).

Экологическое воспитание в школах США. Осознание необходимости охраны окружающей среды

для всего человечества сочетается с приобщением к Деятельности. Школьники изучают проблему

кислотных дождей, делают замеры водоёмах, сравнивают свои данные с данными из других штатов,

составляют банк ведений о флоре и фауне, нуждающихся в особой защите. Популярны «полевые

шршруты» — разновидность экскурсий на природу, во время которых воспитывает «кодекс

экологического поведения»: не уничтожать редкие образцы природы, [е разорять птичьи гнёзда, не

срывать редкие растения. Распространена экологическая игра «Земля — космический корабль», в которой

школьники убеждаются, ;то богатства нашей планеты, несущейся в космосе, не беспредельны. Модель глобального образования

Во многих контекстах термин «глобальное образование» отождествляется с планетарным» и

«интернациональным», поскольку эти термины действительно совпадают по значению.

Глобальный — охватывающий весь земной шар, универсальный, включающий в себя проблемы, так

или иначе затрагивающие интересы всего мирового сообщества.

Планетарный — относящийся к Земле как части Солнечной системы и обычно выходящий за рамки

планеты Земля. Термин имеет в основном естественнонаучный характер.

Интернациональный — имеет обществоведческое (культурологическое) происхождение, в то время

как два предыдущих могут употребляться и в естественно-научном значении.

Глобальное образование исходит из основополагающей идеи, которая состоит том, что современная

школа существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире и что она призвана воспитать у

учащихся расширенное, целостное видение этого мира и места человека в нём.

Идея глобализма в образовании позволяет создать в представлении ученика целостную картину жизни

людей, образ их «культурного дома».

Идея глобализма позволяет учащимся увидеть и осмыслить отдельные этапы развития окружающего

мира, и прежде всего образ человека, который этот мир создаёт, в нём обитает и им же формируется.

В технологии глобального образования интегрируются:

—знания и эмоциональные впечатления, полученные учениками при изучении различных учебных

предметов;

—внешкольные впечатления учащихся на основе системообразующих подходов (исторического и

творческого).

Дерево целей

Главная цель глобального образования — развитие глобального мышления, воспитание чувства

причастности, школьников к жизни планеты Земля, нашего общего дома, установление гармоничных

отношений человека с природой, гармоничных отношений человека с самим собой, а также подцели:

—восприятие современного мира целостно (как единой системы);

—познание мира во взаимодействии всех его сторон и себя в этом мире;

—утверждение в сознании учащихся приоритета общечеловеческих, общекультурных ценностей;

—осознание своей сопричастности к окружающему миру;

—ориентация на гуманистические принципы при выборе решений;

—умение видеть альтернативные пути решения проблемы;

— преодоление стереотипов;

—критичность мышления;

—умение извлекать уроки из прошлого;

—рефлексивное осмысление собственного опыта в контексте общечеловеческих ценностей.

Особенности концепции

Признание ценности и уникальности человеческой жизни.

Отрицание принуждения как способа решения политических, экономических, нравственных,

межнациональных и межличностных проблем и конфликтов.

Приоритет гуманистических ценностей при выборе решений и способов

действий.

Прогнозирование последствий этих решений и действий с точки зрения их

влияния на природу, мир и человека.

Открытость по отношению к новому.

Гибкость мышления.

Пересмотр сложившихся стереотипов.

Основные аспекты интегрированного сознания учащихся:

Системное сознание (осознание в единстве всех факторов, явлений, событий, их взаимосвязь и

взаимозависимость): целостное представление о себе и своих возможностях, осознание единства

физического," эмоционального, духовного;осознание себя частью целого мира. Обновление содержания

образования на основе принципа проблемной интеграции.

1. Перспективное сознание: видение перспектив; альтернативный выбор; развитие воображения;

развитие критического мышления; умение видеть общее, признавая разнообразие, уважая индивидуальность другого человека, мнения. Развитие умственной самостоятельности школьников.

2. Осознание понятия «Здоровье планеты»: условия существования планеты (настоящее); тенденция её

.развития.

4. Осознанный выбор своего поведения, активное участие в социальной и по

литической деятельности, направленной на демократические преобразования на локальном и глобальном

уровнях.

5. Освоение учащимися системы взаимоотношений на основе принципов сотрудничества.

6. Осознание необходимости непрерывного образования.

7. Развитие у учащихся самоуважения, самооценки, Я-коицепции.

Пути формирования глобального мышления в школе:

Акцент на изучение глобальных проблем.

Углубление и совершенствование занятий по мировой истории, географии, политике, культуре,

экономике, экологии.

Расширение понимания учащимися национального и культурного разнообразия посредством изучения

национальной литературы, искусства, музыки, танца,обычаев.

Изучение своей истории в мировом контексте, взаимосвязи своей страны с целым миром.

Формирование естественно-научной картины мира в процессе преподавания основ наук.

Изучение иностранных языков.

При этом необходима неразрывная взаимосвязь между чисто когнитивными и эмоционально-

ценностными процессами, определяющими целостное видение мира и одновременно гуманистическое

отношение к нему.

Концепция холистической педагогики

Слово «холистический» образовано от греческого «Ьо1оп» и означает «Вселенная как целое», «то, что

не делится на части».

Холистическая педагогика признаёт, что человеческая душа непостижима и неделима. Основывается

на идее целостности человека, как такового, и его целостности с окружающим миром.

В соответствии с холистической парадигмой мир интерпретируется как целостная система.

Ключевые понятия, раскрывающие эту целостность:

—мир как единая система, включающая в себя локальные, региональные н глобальные подсистемы;

—мир как интегрированная система, основанная на многомерных взаимозависимостях между

отдельными подсистемами;

—мир как живая самоорганизующаяся система, в основе которой лежат принципы гомеостазиса,

уравновешенности и баланса;

— мир как развивающаяся система, для которой важно сбалансированное развитие, причём

нарушение этой сбалансированности порождает глобальные Проблемы, решение которых требует

совместных усилий всех стран мира.

В настоящее время в образовании наблюдается тенденция сосредоточиваться на частностях и забывать

о широком видении целостности и связанности. Целостное образование призывает нас восстановить это

видение.

Цели в холистической педагогике

В качестве главной цели концепция «целостной (холистической) школы» предусматривает

воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного

отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и

позитивно настроенной личности.

Конкретные образовательные задачи холистической школы включают: наиболее полное развитие

субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с

позиций принципа целостности, отражённого в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении

духовно-душевного и физического здоровья человека; гармоническое развитие личности, то есть .

равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и

этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости, ответственности и

готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовку к жизни в гармонии с

природой, развитие экологического сознания, формирование уважения и любви к жизни; развитие

активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и другое. Прояснение связей между различными гранями человеческого опыта:

1) линейное мышление и интуиция;

2) связь между разумом и телом;

3) связь с предметами;

4) связь между личностью и обществом;

5) связь с Землёй;

6) связь с собой.

Концептуальные представления

Холистическое образование держится на трёх «китах»: равновесии, включённости каждого и связи.

Отказ от устаревшей механистической картины мира, основанной на непосредственном чувственном

опыте и классической логике.

Основа природы, по современным представлениям, больше не является только «объективным миром».

Она — неделимая триада, состоящая из субъекта,объекта и происходящего между ними процесса

интеракции.

Природа обладает парадоксальным антиномическим свойством («как так и...), включающим

сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия, например, порядка и

хаотических устойчивостей, случайности и необходимости.

Диалектика не высшая, а лишь «первоначальная форма балансирующего мышления».

В понятие «природа» включается, по новым трактовкам, всесторонняя взаимосвязь всех

материальных, энергетических и информационных феноменов;включая субъектно-объектные отношения.

Школа должна стать местом жизненной радости для учащихся, миром спокойствия, терпимости и

сотрудничества. Весь её духовный и социальный климат должен создавать условия для самореализации

личности, формировать её готовность в будущем способствовать созиданию свободолюбивого и демокра-

тического общественного строя, упрочению мира и экологической защиты планеты.

Развитие общечеловеческих способностей, которые всегда и в любой ситуации создают основу для

решения всех жизненных ситуаций и конфликтов.

Принятие как активности динамических аспектов личности, так и элементов покоя, ибо антиномия

активности и покоя представляет собой одно из полей напряжения (противоречия), под влиянием

которого развивается жизнь.

Все виды учебно-воспитательного процесса должны быть пронизаны различными действиями,

включая и тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным

покоем.

Холистическое понимание умственной деятельности связывает абстрактное мышление с интуицией.

Особенности содержания

Что касается содержания образования, то холистическая школа не отказывается в целом от

государственных рамочных рекомендаций в этом отношении, но зтавит и свои особые акценты. Она

должна предоставить учащимся возможность толучить двойную квалификацию на старшей ступени

обучения (кроме общеобразовательной подготовки, также ремесленно-техническую). В учебные програм-

мы включается наиболее актуальная социально-политическая тематика, касающегося таких вопросов, как

сохранение мира на Земле, экологические проблемы, здоровье человека как будущего члена общества и

др.

Особенности методики

Организационные формы учебного процесса и методы обучения определяются также принципами

холистической педагогики. К их числу авторы относят спиральный куррикулум, проектное обучение как

наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные школьные дисциплины,

дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями,

сочетание «активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания,

любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха.

Линейное мышление и интуиция

Процесс из четырёх этапов. Первый этап — подготовка: человек собирает информацию, относящуюся

к проблеме или проекту. Следующий этап — инкубация (высиживание): человек делает передышку и не

прилагает осознанных усилий решить проблему. Предполагается, что образы сами преобразовываются в

человеке. На этапе озарения решение часто приходит неосознанно и неожиданно. Четвёртая стадия — проверка: человек претворяет идею в жизнь и осознанно работает над деталями.

Отношения между разумом и телом. Образование имеет тенденцию сосре-Вдоточивать внимание на

интеллекте и игнорировать физическую, эмоциональную ки духовную жизнь.

Целостное образование пытается связать разум и тело. Этот процесс часто начинается с

прислушивания к своему телу.

Холистическое образование одобряет движение в классе. Разработан целостный подход к танцу для

начальной школы. Суть его состоит в развитии кинетической осведомлённости, которая опирается на

способность детей контролировать своё движение и одновременно чувствовать его. При помощи жестов

они учатся Давать очертания и форму своим мыслям.

Движение не изолировано, но является частью целого. Дети учатся понимать, какое движение больше

подходит. Танец, таким образом, становится средством . выражения внутренней жизни ребёнка,

целостного обучения.

Ещё один способ объединения тела и разума — психодрама. Особенно подходит этот приём для

подростков.

Общественные связи. Целостное образование пытается создать общность внутри класса и школы, а

также связать учеников с обществом, которое окружает Школу. В конечном счёте целостное образование

стремится объединить ученика с Мировым сообществом.

В классе учитель пытается создать атмосферу доверия, которая способствует появлению чувства

общности. Это достигается через уважение к ученикам, внимательное отношение к ним, искреннее

выражение своих чувств.

Связь с Землёй. Необходимо, чтобы в центре экологического образования находилось чувство

благоговения и причастности ко всем природным процессам Земли.

Например, забота детей о растениях и животных в школе поощряется. Во многих школах есть сады,

школы часто имеют свои фермы с черепахами, кроликами и цыплятами.

Связь с собой. Эта связь относится к нашему самосознанию. Литература, мифология и сказки

позволяют ему появиться и окрепнуть.

Детскую литературу можно назвать «конвейером» мудрости и чуда... Волшебные сказки, мифы и все

формы детской литературы всего мира могут помочь воспитать самосознание ребёнка.

Наука также участвует в воспитании самосознания.

Делая упор на линейное, аналитическое мышление, традиционная школа делает детей тяжёлыми,

неповоротливыми, теряет непосредственность в решении проблемы. Но, полагаясь только на интуицию,

эмоции, можно потерять почву под ногами. Целостный подход объединяет аналитическое мышление и

интуицию.

Концепция гражданского образования

Поэтом можешь ты не быть, Но гражданином — быть обязан.

НА. Некрасов

Гражданское образование — это сложный многосторонний процесс формирования мировоззрения в

результате сознательного освоения научных знаний об обществе и гражданских ценностях.

Гражданское образование — это формирование демократической личности, её правовой культуры,

механизмов взаимодействия с государственными структурами, это совокупность умений и навыков,

позволяющих адаптироваться в социально-политической среде и стремиться к её усовершенствованию,

рационально-критически оценивать свои поступки, терпимо относиться к инакомыслию.

Гражданское воспитание — это воспитание в духе прав человека.

Особенности целей гражданского образования

Формирование гражданской грамотности и гражданского самосознания\

учить учащихся распознавать общественные структуры различных типов, критически осмысливать

отношения власти и разделения властей, знать и уметь оценивать политические институты;

формировать убеждение, что демократия не означает соблюдение её правил, а требует высокой

степени заинтересованности и участия. Таким образом, должна стимулироваться готовность реализовать

своё право на участие в общественном управлении;

учить мыслить политическими альтернативами и воспитывать терпимость по отношению к другим политическим мнениям;

прививать учащимся понимание значения защиты своей страны во имя сохранения демократических

свобод, конституционного и правового порядка, территориальной независимости нашей Родины;

развивать способность и готовность защищать неприкосновенные основные ценности — такие, как

свобода и достоинство, отказываться от предрассудков и выступать в защиту интересов обездоленных;

формировать представление о необходимости справедливого мирного по-' рядка для выживания

человечества, воспитывать чёткое убеждение, что достижение этой цели требует объединения всех сил и

должно рассматриваться как лич-ная обязанность каждого человека.

Особенности концепции

Мир, свобода, равенство и справедливость — основные ценности, которые образуют основу любого

общественного порядка и любых политических действий.

Демократия — признание законным господства и авторитета общества. Гражданское образование

реализуется в трёх областях:

1. Гражданское образование как сообщение определённых знаний.

2. Гражданское образование как развитие способностей и представлений.

3. Гражданское образование как формирование готовности к ответственным действиям.

Направления деятельности

Для осуществления представленных особенностей, принципа и целей обучение основывается на опыте

и связывает знания с реальными действиями. Для этого школа должна предоставлять учащимся

возможности для самостоятельной ответственной деятельности, участия в самоуправлении,

стимулировать переживания демократических убеждений и способов поведения.

Формирование и развитие системы социальных служб для детей и молодёжи.

Поддержка детских, молодёжных и студенческих общественных организаций.

Организация отдыха и оздоровления детей и подростков.

Организация трудовой занятости подростков и молодёжи.

Поддержка талантливых детей и подростков.

Организация оборонно-спортивной работы.

Развитие дополнительного образования.

Профилактика антисоциальных явлений среди молодёжи. Эффективные программы гражданского

образования предоставляют учащимся возможности развивать некоторые способности и черты своего

характера при участии в классных собраниях, дискуссиях, ученических советах, общественных

слушаниях, в работе школьного парламента. Самодисциплина, уважение к окружающим, воспитанность,

пунктуальность, личная ответственность за порученное дело вырабатываются при реализации школьных

и классных программ помощи младшим школьникам, шефства над одинокими престарелыми людьми,

добровольческих акций. Ученические дискуссии по общезначимым проблемам также способствуют

выработке совместных ценностей и формируют чувство коллективизма. Важно, чтобы школьники с

раннего возраста понимали взаимообусловленность личностных качеств человека (мужество,

темперамент, воспитанность, нравственная устойчивость) и гражданских ценностей (равенство

возможностей, плю- рализм, общая польза).

Предтечи, разновидности, последователи России на общественных началах создан Центр глобального

образования, который разрабатывает три основных блока: 1. Как прекрасен этот мир; 2. Как; хрупок этот

мир; 3. Человек среди людей Патриотическое воспитание — см. п. 15.11. Воспитание толерантности —

понимание и принятие чужой культуры чужого мнения, осознание принадлежности к мировому

сообществу. Формирование установок толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия,

профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной

России особую актуальность.

Толерантность нельзя сегодня сводить только к терпимости по отношению другому человеку — это

значило бы не осознавать всю глубину и сложность задачи духовно-нравственного воспитания учащихся

на современном этапе. Толерантность предполагает такую существенную особенность, как уверенность в

себе, осознание собственных позиций, не избегающих духовной конкуренции, умение их гументировать и

отстаивать, соблюдая такт и уважительное отношение к оппоней" ту. Именно в толерантности кроется

способность вступать в диалог и достойно вес ти его. Она же означает уважение и принятие многообразия

культур мира, формо выражения и способов проявления человеческой индивидуальности. ТолерзЭД ность необходимо определять и как утверждение прав человека и плюрализму числе культурного

плюрализма. Это понятие означает отказ от догматизма, крайностей, недопустимости силового

навязывания идей. 3 Ш Космическое миропонимание (Н.К. Рерих). Прорыв к космическому мы-илению

готовили русские поэты — А. Пушкин, М. Лермонтов, А. Блок; писатели — Л- Толстой, Ф. Достоевский:

философы — В. Соловьёв, С. Булгаков, П. Фло-пенский, Н. Бердяев, И. Ильин и другие. Философы

развивали представление о космичности бытия и человека и обосновывали объективную необходимость

формирования космического миропонимания.

Живая Этика — это синтетическое научно-философское учение о Мироздании в целом; о его

устройстве, происхождении и эволюции; о Законах Мироздания; о роли Разумных Сил (Космического

Разума) в эволюции Вселенной; о месте человека в Мироздании, о его тесной связи с Космосом; об

эволюции человека и человеческого общества; о нравственных основах Бытия и путях духовного со-

вершенствования как необходимого требования Эволюции.

Согласно Живой Этике, в основе Мироздания лежит материя, понимаемая в самом широком смысле.

Она включает как те формы материи, которые изучаются современной наукой, так и более тонкие формы,

которые наукой пока не исследованы.

Известно, что существуют три основные формы познания: научное, религиозно и художественное.

Живая Этика придаёт большое значение религии в истории , человеческого общества, однако основную

роль на современном этапе она отводит науке.

Науке предстоит проникнуть за пределы физического плана, в миры тонких энергий, в иные

измерения многомерного психодуховного пространства. Ф.М. Достоевский говорил, что Красота спасёт

мир. Живая Этика уточняет: осознание Красоты спасёт мир.

Решающим фактором в развитии человеческого общества Живая Этика считает Культуру. Н.К. Рерих

разработал Пакт об охране памятников культуры во время военных действий — Пакт Рериха, который

позднее лёг в основание соответствующих документов ООН.

Живая Этика провозглашает равенство всех людей независимо от пола, расовых, национальных или

социальных различий. Важную роль в этом процессе предстоит играть женщинам, которые должны

осознать своё космическое предназначение, восстановить свои попранные права, внести в мир начала

любви, согласия и высокой духовности. Поэтому наступающую эпоху Живая Этика называет Эпохой

Женщины.

Установление справедливого общественного строя непременно должно сопровождаться

совершенствованием каждого человека. В процессе совершенствования Человеку необходимо выполнять

свой долг перед семьёй, народом, страной и всем Человечеством. Он должен действовать во имя Общего

Блага.

Важнейшим средством совершенствования человека Живая Этика провозглашает труд. Не

подневольный, а добровольный, творческий труд — физический или умственный. Труд должен быть

напряжённым, но посильным.

Чтобы успешно продвигаться по пути совершенствования, необходимо преодолеть невежество. Для

этого человек должен постоянно учиться, знать достижения культуры прошлого и настоящего,

знакомиться с достижениями науки, изучать окружающий мир и самого себя. Учиться, учиться и учиться

— одно из основных требований Живой Этики.

По представлению Н.К. Рериха и его школы, в процессе осознанного, устремлённого труда у человека

развивается психическая энергия. Живая Этика рассматривает психическую энергию как энергию

всеначалъную, лежащую в основании Проявленного Мира. Это главная Творческая Сила Космоса, она

включает в себя все основные энергии, которые являются лишь её дифференциациями.

Космическое видение всех явлений и процессов Мироздания должно вывести сознание человека из

узких рамок мира личного, семейного, национального, планетарного — на беспредельные просторы

Космоса.

Рекомендуемая литература

Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб., 1995.

Бершадскш М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной

технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. Вернадский В.И. Биосфера. М.: Мысль, 1967.

Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.

Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное

образование, 2001.

Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное

образование, 2001.

Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: НароД' ное

образование, 2001.

Дерябо СД., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д: Феникс. 1996.

Дмитриев ГД. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

Щрашкина Т.И. Защитим Великие Имена Рерихов и Е.П. Блаватской // Новая Эпоха. Япоблемы.

Поиски. Исследования. 2,000. № 1/24.

Наан Т.Н. К проблеме космических цивилизаций // Будущее пауки. М.: Знание, 1984.

Образовательные технологии: Из опыта развития глобального мышления учащихся / ПодреД- юн-

Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2002.

Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

Тарасов СВ. Глобальное образование: образы мира и человека, СПб., 1996.

Толерантность в общественном сознании России // ЮНЕСКО, Фонд за выживание и развитие

человечества. Центр общечеловеческих ценностей, Российская академия естественных наук. М., 1996.

Учение Живой Этики: В 3 т. СПб., 1993.

Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика

экстремизма в российском обществе на 2001-2005 годы».

Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и

педагогики будущего // Бюлл. ВНИК «Школа — микрорайон». 1990. № 6.

Модели интеграции содержания в учебных дисциплинах

Традиционное содержание современного школьного образования, и в особенности естественно-

научного, раздроблено, построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках

технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук. При этом предпочтения

отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью XX в.

Практически отсутствуют идеи синергетики, сведения о природе и механизмах самоорганизации и

эволюции химических, биологических, социальных, планетарных, космических и других систем.

Дидактика делает пока ещё первые шаги в направлении адаптации идей синергетики в содержание

школьного образования. Это позволит наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего,

построить единую процессуальную модель мира — синергетическую картину, через призму которой мир

предстаёт перед человечеством как супериерархия взаимодействующих систем, в которой всё — неживая

и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура — взаимосвязано и подчинено

единым вселенским законам.

Интегрированием в математике называют действие суммирования, обратное Дифференцированию

(разделению). В применении к конкретному объекту держанию образования, уже дифференцированному

в учебном плане школы на Ю образовательных областей и более двух десятков отдельных учебных

предметов, операция интегрирования направлена на:

— создание единой картины мира на научной основе;

— ликвидацию повторения и дублирования материала в разных предметах;

— взаимосвязь различных предметных систем знаний;

— разгрузку и оптимизацию режима учебного труда школьников. Операция интегрирования в

математике даёт ответ, допускающий множество

конкретных решений. В,построении так называемых интегральных образовательных технологий также

получается большое разнообразие конкретных решений — моделей, отличающихся теми или иными

параметрами. Классификационные параметры в целом те же, что и у предыдущих моделей (см. п. 7.6).

Особенности целевых ориентации

Преодоление предметоцентризма.

Целостное восприятие картины мира.

Формирование межсистемных (межпредметных) знаний.

Акценты концептуала

Принцип генерализации.

Принцип формирования единой картины мира.

Принцип межпредметных связей.

Принцип укрупнения дидактических компонентов.

Модель «Интегрирование (объединение)учебных дисциплин»

Естественно-научная картина мира объединяет предметные системы физики, химии, географии,

биологии. Для её эффективного формирования есть попытки, создать объединённые курсы: физики и

химии; географии, биологии и химии (естествознание); истории, литературы, музыки и ИЗО (мировая

художественная культура); математика и труд (математика и конструирование), «Математика и

конструирование», «Природоведение и сельское хозяйство», «Физика с основам^ промышленного

производства», «Изобразительное искусство и художественны труд и др.

Для некоторых специализированных учебных заведений предусмотрен госу-ственным стандартом

образования интегрированный курс «Основы естественно- научного познания мира», объединяющий

такие дисциплины, как математика, зйка, химия и биология, которые изучаются в выпускных классах

общеобразовательных школ (см. рис. 56). Цель этого интегрированного курса состоит не только в

обучении студентов названным дисциплинам (пусть даже в сокращённом варианте) но и в переработке

материала этих предметов таким образом, чтобы они представляли собой дисциплину, в которой

различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе.

Биология

Физика Химия

Математика

-

Рис. 56. Условная схема объективного единства отдельных предметов курса «Основы естественно-

научного познания мира»

Интегрированные занятия (уроки). Построение учебного процесса на интегральной основе

воплощается не только интегрированными дисциплинами. Интегрированные уроки, получившие широкое

распространение в последние годы, чаще всего являются одной из форм обобщения знаний. Они могут

проводиться нанове внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции: объединенные

двух-, трёх- и четырёхпредметные, урок-погружение, урок-экскурсия, фок-поход, урок-путешествие и т.п.

Интегрированные уроки часто служат прямым продолжением параллельного изучения родственных

предметов, которые как бы вынесены на один урок.

При этом достигается:

Действительное объединение предметных систем знаний о данном объекте, Явлении;

Выигрыш во временных затратах на усвоение материала; У одного из учителей высвобождается время

для индивидуальной работы, и т.д.

Интегрированные дни. В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их

практически сразу три учителя. Пример: «Силы в природе, их проявление у животных и человека». При

этом происходит неотсроченная интеграция естественно-научных знаний, полученных на уроках

различных предметов. Подготовка к работе по каждой такой интегрированной модели начинается за 2-3 недели.

Заблаговременно проводятся межпредметные консультации, где школьникам рекомендуется, какой объём

работы необходимо выполнить непосредственно перед «днём».

Модель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов.

Ещё одна модель интегрирования учебных предметов — временная (по времени) синхронизация

программ, которые должны быть построены так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время

изучались темы, близкие по содержанию, или по исторической эпохе, или по какому-либо другому

признаку. Возможна синхронизация и предметов естественно-научного и гуманитарного циклов.

При синхронизированном параллельном обучении в один и тот же день разные учителя на разных

уроках изучают с учениками близкие по содержанию темы. Примеры: параллельное изучение

периодического закона по химии и электронной" структуры атома по физике или изучение на уроках

математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при

решении задач по физике или химии.

Интегрированными являются все нетрадиционные типы уроков, перечисл ные в п. 3.2.

Интегрированные дни. В этот день уроки физики, химии, биологии ставя один за другим и ведут их

практически сразу три учителя. Пример: «Силы в п роде, их проявление у животных и человека». При

этом происходит неотсроченн интеграция естественно-научных знаний, полученных на уроках различных

пп» метов.

Подготовка к работе по каждой такой интегрированной модели начинается за 2-3 недели.

Заблаговременно проводятся межпредметные консультации, где школьникам рекомендуется, какой объём

работы необходимо выполнить непосредственно перед «днём».

Модель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов и тем

Ещё одна модель интегрирования учебных предметов — временная (по времени) синхронизация

программ, которые должны быть построены так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время

изучались темы, близкие по содержанию, или по исторической эпохе, или по какому-либо другому

признаку. Возможна синхронизация и предметов естественно-научного и гуманитарного циклов.

При синхронизированном параллельном обучении в один и тот же день разные учителя на разных

уроках изучают с учениками близкие по содержанию темы. Примеры: параллельное изучение

периодического закона по химии и электронной" структуры атома по физике или изучение на уроках

математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при

решении задач по физике или химии.

Модель межпредметных связей

Межпредметные связи (МПС) — взаимная согласованность учебных программ, обусловленная

содержанием наук и дидактическими целями. Математическими понятиями приходится оперировать на

занятиях по физике, формулирУ законы и выводы из тех или иных теоретических предпосылок,

преобразуя формулы , решая физические задачи. Даже на первом этапе изучения физики (VI-кл.)

учащиеся производят простые алгебраические преобразования, использу знания о пропорциональности

величин и функциональной зависимости ме ними, о координатах и способах вычерчивания графиков.

Знания по матема используются на занятиях по химии. Взаимно подкрепляют друг друга курс и химии.

мать; г) уважать других и другое вокруг себя; д) хотеть быть честным и быть самим собой; е)

научиться сотрудничать.

Нужно: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Цель всех учебных занятий, как записано в плане школы, — создать звено между действительностью

внутри и вокруг ребёнка и учёбой в классной ситуации.

Концептуальные особенности

Мировая ориентация, охватывающая всё ближнее и дальнее окружение

воспитанника, является тем, с чем знакомится ребёнок, продвигаясь от познания непосредственного

окружения ко всё более и более отдалённому. То, что переживает ребёнок в каждый момент своей жизни, и вся окружающая среда представляют

собой единое целое. Учёные разделили его на части учебные предметы, которые изучаются школьниками.

Ребёнок часто перенимает что-либо быстрее от другого ребёнка, чем от взрослого; их жизненные

миры очень близки.

Образование для Йена-план-школы выполняет обслуживающую функцию. Образование ставится на

службу воспитанию.

Стремление отказаться от систематического изучения наук, представленных учебными предметами,

желание познавать мир в его единстве.

Особенности содержания. Йена-план-школа не опирается на предметы. Она стремится организовать и

активизировать встречу детей с окружающей действительностью. Школа создаёт для этого жизненные и

рабочие ситуации. Естественно, дети здесь учатся и читать, и писать, и считать, приобретают другие

знания и умения.

Традиционная школа в основном от письменного и печатного слова идёт к природе, к реальной жизни.

Йена-план-шкОла — наоборот. Она идёт от жизненных и рабочих ситуаций к их анализу, к изучению

того, что даётся в содержании разных учебных предметов, т.е. совершается движение мысли от ситуаций,

которые происходят в жизни, к конкретным учебным предметам, взятым в комплексе, ин-тегрированно.

Особенности организации. В Йена-план-школе различаются следующие группы, в которых

происходит взаимодействие и познание окружающего мира: а) школьная община; б) семейная группа; в)

группа одного стола; г) уровневая группа; д) группа по выбору.

Школьная община включает всех, кто имеет отношение к школе: педагогов, администрацию,

руководителей групп (это объединение нетрадиционного типа), Де' тей и родителей.

Семейная группа. Это разновозрастная (гетерогенная) группа, и учебно-воспитательный процесс в ней

происходит естественно и стихийно. Семейные группы находятся в школе и по возрастному признаку

объединяются в младшие (4-6 лет); средние (6-9 лет); старшие группы (от 9 до 12 лет включительно).

В каждой группе ученик обучается в среднем три года, хотя по разным причинам могут быть

отклонения. Для ребёнка своя группа — основная, и в ней происходит то, что педагогика -план-школы

назвали: «учиться, чтобы жить и «жить, чтобы учиться. Дети в этой группе различаются по возрасту,

полу, уровню развития, темпам, одарённости, характеру. Такая неоднородность делает возможным

естественный учебный процесс. В такой семейной группе может быть такая же естественная манера

обучения, как и в семье: в ней старший ребёнок учит чему-либо младшего и наоборот.

Приходя в группу в качестве младшего, ребёнок начинает «снизу». Другие дети дольше находятся в

этой группе. Они больше знают и умеют: они самостоятельно владеют навыками, проще проявляют

инициативу; младший ещё во всем зависим от них. Они принимают его в свою группу. Когда он

становится средним по возрасту, он замечает по новым детям, что продвинулся вперёд. Он менее зависим

и помнит о своём положении в самом начале. Когда он становится старшим в группе, то достигает

большей самостоятельности, имеет больше возможностей для самоопределения. Но, достигнув этого

уровня, ребёнок переходит в следующую группу, и весь процесс начинается сначала: там он опять

окажется в положении младшего, менее самостоятельного в новых условиях; но он уже знает, что может

вырасти, и видит по себе и другим детям, что это действительно

происходит.

Благодаря семейным группам исключается второгодничество. При необходимости можно продлить

время пребывания в группе. Возможно и наоборот: укороченный период, когда ребёнок быстрее

развивается во всех областях знаний и практической деятельности.

Группы одного стола отличаются своей гетерогенностью: в них объединяются младшие, средние и

старшие дети одной семейной группы. Благодаря этому они могут лучше учиться друг у друга, помогая и

сотрудничая.

Уровневые группы представляют собой организационное средство, делающее : возможным

одновременное обучение больших групп детей: в них ведётся объяснение для детей, которые в

одинаковой мере владеют материалом.

Группа по выбору возникает, когда детям на основе их интересов предоставляется возможность в

течение определённого периода принять участие в какой-то конкретной работе или каком-то деле.

план-школа — модель школы демократического типа, в которой дети и взрослые, родители и педагоги

составляют единую семью. Рекомендуемая литература

Гуревич А.Е. и др. Физика. Химия: Учебник для 5-6-х кл: общеобразовательных учебных заведений.

М.: Дрофа, 1998.

Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Просвещение, 1975.

Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование учебного процесса. М.: Просвещение,

1984.

Сухаревская ЕЮ. Технология интегрированного урока. Ростов п/Д.: Учитель, 2003.

8. Технологии концентрированного обучения

Учебное есть превосходная степень научного.

И.М. Пирогов

Для системы образования сегодня, как никогда, актуальна задача ускорения процесса обучения — как

передачи всё более и более увеличивающегося объёма «духовных богатств, которые выработало

человечество», .новым поколениям.

Технологии интеграции частично решают эту задачу. Однако психолого-педагогическая наука и

практика открывают всё новые и новые возможности и человеческой личности, и организации учебно-

воспитательного процесса; появляются особые технологии ведения учебного процесса или его части в

сжатом, концентрированном, ускоренном варианте.

Концентрированное обучение — это специально организованный процесс обучения, предполагающий

усвоение школьниками большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за

счёт изменения механизмов её усвоения, структуры информации, форм её предъявления и/или иного

(отличного от традиционного) временного режима занятий.

Выше были описаны несколько технологий, дающих значительный эффект ускоренного достижения

целей обучения:

—скорочтение (повышение скорости чтения в несколько раз);

—технология интенсификации обучения В.Ф. Шаталова (дети усваивают программу средней школы

за 9 лет);

—технологии коммуникативного обучения иностранному языку;

—технология опережающего обучения С.Н. Лысенковой (заканчивает программу начальной школы на

год раньше срока) и другие, которые будут описаны ниже.

В последние десятилетия появилась группа эффективных технологий ускоренного обучения, а также

модели, основанные на различных способах концентрации материала.

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: от метауровня (общепедагогический) до модульно-локального.

Философская основа: прагматическая, сциентистская.

Методологический подход: системный, комплексный, деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + интери-оризаторская + гештальт.

Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + СУД.

Характер содержания: обучающий, технократический, общеобразовательный + профессиональный,

адаптивно-вариативный, проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: управления, обучающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп

самостоятельное изучение.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные + информационные.

Организационные формы: групповые + индивидуальные.

Преобладающие средства: программированные + наглядные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: дидакто-центрический.

Направление модернизации: дидактического реконструирования. Категория объектов: массовые +

продвинутого образования. Целевые ориентации

Сокращение разрыва между увеличением объёма учебной информации и ограниченностью времени

обучения.

Ускорение и интенсификация образовательного процесса за счёт сжатия (концентрации) информации.

Активизация познавательных интересов учащихся за счёт общего видения

перспективы.

Выработка быстроты выполнения умственных действий (общеучебных навыков).

Целостное формирование качеств личности, необходимых для ускоренного усвоения материала

(концентрации внимания, целеустремлённости, настойчивости, цельного художественного чувства,

широких обобщений).

Формирование схемного, знакового, символического мышления.

Концептуальные положения технологий концентрированного обучения

Использование всех известных возможностей человеческого мозга и органов чувств в восприятии и

усвоении информации.

Применение различных видов предъявления информации (аудио-, видео-, кодированного).

Восприятие информации всеми возможными каналами.

Применение всего многообразия взаимодополняющих методов и форм концентрации учебной

деятельности.

Опора на классическую научную психологию и физиологию (А.А. Ухтом

ский, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, П.Я. Гальперин, Б.Д. Парыгин и др.) и современные достижения

психофизиологии (Н.Н. Бехтерева, Г.К. Лозанов, А.Р. Лурия и др.).

Принцип экономии времени-энергии.

Принцип структурно-временной оптимизации изучения учебного материала.

Комплексное использование различных видов информационно-технических средств обучения.

Широкий диапазон методов обучения, сотрудничество учителя и учеников.

Модель суггестивного погружения

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия — это

активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Результат внушения —

необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей

ученика.

Наибольшую известность получило погружение в языковую среду с использованием её суггестивного

воздействия. Основы суггестопедии были заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д.

Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Суггестивная установка — это внутреннее состояние, которое возникает в результате серии

предшествовавших воздействий, непосредственно не осознаётся и не переживается, но, несмотря на свою

неосознаваемость, влияет на сознательно регулируемую деятельность.

Усвоение полученной информации происходит на базе суггестопедической системы этюдов (Г.

Лозанов, 1975). Они могут иметь форму беседы, песни, инсценировки, монолога, диалога, мыслительных

задач, проблемных ситуаций, пресс-конференций, интервью, игр типа «отгадай», конкурсов на выявление

самого любознательного, находчивого, оптимистичного, пессимистичного и т.д.

В современном виде метод Лозанова не включает каких-либо специфически гипнотических

воздействий. Суггестия осуществляется в состоянии бодрствования. Суггестивными факторами в нём

являются:

—двуплановость, сочетание осознаваемого и неосознаваемого;

—интонационная, ритмическая окраска речи;

—атмосфера ненапряжённости, ощущение лёгкости обучения;

—авторитет педагога;

— определённая последовательность в построении занятий;

—игровой характер обучения, инфантилизация;

—музыка;

—псевдопассивность;

—коммуникативность обучения;

—успешно выполняемые учебные действия, уверенность в себе и т.д. На основе суггестопедии построены технологии сказкотерапии.

Суггестопедический метод пригоден для обучения людей всех возрастов. В Болгарии с его помощью

можно изучать все предметы, занимаясь пять дней в неделю и практически не выполняя домашних

заданий. За год обучения дети изучают программу двух лет. Так, например, обучение чтению занимает 30

дней. Состояние здоровья и творческие способности детей в таких школах лучше, чем в обычных.

Наиболее распространённый вариант суггестопедической технологии — концентрированный метод,

при котором занятия проводятся ежедневно по несколько (чаще 4) часов почти без домашних заданий.

Накоплен значительный'опыт в области неконцентрированного во времени суггестопедического

обучения, что может облегчить внедрение этого метода в практику традиционного образования.

Принципы внушения (по Г.К. Лозанову):

—принцип «единства осознавания и неосознавания»;

— принцип «суггестивной взаимосвязи»;

—принцип «радости и ненапряжённости».

Эти принципы осуществляются различными психологическими, дидактическими и артистическими

группами средств и предполагают создание особых психолого-педагогических условий обучения. Для

учителя необходимы:

— высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные

качества, сила убеждения;

— инфантилизация

— установление естественной обстановки доверия, когда Ученик «вверяет» себя преподавателю;

— мастерство двуплановости при введении нового материала: каждое слово,Несущее

самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей

Интонацией, жестом, мимикой. Обучаемому следует:

— верить в осуществимость задач обучения;

внушать себе мысли об огромных возможностях своего интеллекта;

создавать постоянное положительное эмоциональное самоподкрепление за;чёт эстетических и

комфортных условий; демонстрировать быстрое продвижение зперёд в изучении дисциплины;

«погружаться» в учебную дисциплину, в концентрированное изучение ма

териала: каждый день изучается только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев.

Пример: Методика интенсивного овладения иностранным языком ГА. Китай-юродской предполагает 6

«погружений» (120 часов) со следующим распределением времени:

Модель временного погружения М.П. Щетинина

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими школьными учебными

предмета-га предложил М.П. Щетинин. «Погружение» предпо-шает длительное занятие (от 3 до 9 дней)

одним ловесно-знаковым предметом, при котором уроки основного» предмета перемежаются уроками об-

разно-эмоциональной сферы (как разрядка, релаксация), а сами «погружения» повторяются через опре-

делённые промежутки времени.

Такая форма занятий основана на законе доминанты ^.А. Ухтомского. Доминанта — это очаг

возбуждения, онцентрирующий внимание, мышление, эмоции на каком-либо объекте. Если главная

доминанта на учебный редмет вызвана, определена, то его можно и нужно усть не растягивая на

длительное время. В традиционном обучении (в день 3-5 в меТов) каждая новая предметная доминанта обесценивает предыдущую. Её возможности в интенсификации умственных процессов не используются. у

П. Щетинин предположил, что нужно увеличить срок действия доминанты. Него эксперименте первое

погружение по математике в 9-м классе шло шесть дней (сразу после каждой пары часов разрядка—

музыка, хореография, физкультура). и за 32 часа был пройден курс всего учебного "года. Второе

погружение состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три

месяца после второго, в начале марта, четвёртое — в середине апреля. Они длились от четырёх до семи

дней, но «океан знаний, в который погружался класс, был уже не чужим, не страшным».

В первом погружении были охвачены основные понятия, ядро курса, ставилась только одна задача —

увидеть всё в комплексе: алгебраические формулы, графики, стереометрию, ощутить неразрывную связь,

целостность разорванной прежде математической «вселенной».

Во втором погружении дети выводили знакомые формулы, доказывали теоремы, уясняли понятия,

система знаний формировалась и закреплялась во всех её деталях.

Наконец, в третьем погружении учащиеся воспроизводили теорию как самостоятельное

доказательство, как практическую задачу — письменно, устно, с опорой на наглядность, на модель,

комментируя, применяя на практике.

«Погружение» как организационная модернизация ТО предполагает использование всех известных

элементов тех или иных технологий, формирование понятий, умений и навыков, создание продуктивных

результатов.

Организационные особенности

Модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные

компоненты:

— чередование «контрастных» уроков, оговорённое принципиально новым учебным планом,

который позволяет сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга, увеличить

работоспособность;

— многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;

— наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников, благодаря опережению по предметам (на

кафедре либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению;

— истематизацию знаний, структурирование их и подачу нового материала при помощи компактных

структурно-логических схем («концептов»);

— совместную работу учителя и учеников по дальнейшему планированию учебного процесса и его

анализу («огонёк»).

Чередование уроков (половина — изучение наук, четверть — искусство, четверть — спорт) позволяет

ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня. Это даёт

возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня

использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Группы школьников, объединённых

по интересам, были названы «кафедрами».

Одна из задач работы «кафедры» — подготовка учеников-консультантов, которые становятся

помощниками учителя во время «погружения». Занятия по интересам (по кафедрам), предполагающие

опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного

«погружения». Наличие учеников-консультантов, которые становятся помощниками учителя, позволило

включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп («экипажей»). В отличие от

белль-ланкастерской системы, где взаимообучение — доминирующая деятельность, в технологии М.П.

Щетинина взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом, «погружения». Благодаря

«кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность продвигаться

поэтапно от репродуктивного к творческому уровню познания:

1. «Я учусь» Репродуктивный уровень

2. «Я учусь учить» Уровень постижения методических знаний

3. «Я учу» Уровень взаимообучения

4. «Я учу учить» Уровень передачи методических знаний

Разновидности моделей погружения

При двухпредметной системе «погружения» в течение нескольких дней каждый класс в отдельности

занимается только двумя предметами. Учебный день состоит из двух учебных блоков, с интервалом

между ними 40 минут. Продолжительность блока — 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока — по 10 минут.

В тематическом (межпредметном) погружении, или «погружении в образ», делается попытка

«погружения» не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы,

которые работают на один цельный образ (объект). Примеры: погружение в темы «Океан», «Космос»,

«Природа родного края».

Эвристическое (проектное) «погружение» (А.В. Хуторской) преследует

Цель создания эвристической образовательной ситуации, в результате чего учени ки продуцируют

(творят) личные образовательные продукты: идеи, гипотезы, про-Кекты, версии, схемы, опыты, тексты

(например, разработка и осуществление проекта изучения экологического состояния здания школы и

окружающей среды, фольклорная экспедиция и т.п.).

«Погружение в культуру» (СЮ. Курганов) — это такая организация вне

урочной, и внешкольной деятельности, которая позволяет и детям, и педагогам

приблизить к себе далёкие эпохи, оказаться в атмосфере иной культуры, «услышать голоса предков».

Это постепенное «вживание» в эпоху и её культуру может быть осуществлено следующим образом:

1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного

класса, параллели классов или для всей школы.

2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» — праздников, фестивалей,

турниров, которые станут итоговыми в конце четверти, полугодия или года в зависимости от

выработанной стратегии.

3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), ко торые должны будут

выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения»,

особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.

4. Организация деятельности школьных творческих объединений — клубов,

кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых мероприятий.

Эта модель технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной

деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования.

Она может выступать как компонент коллективного творческого воспитания, быть организована в

выездной форме (выездное «погружение»), при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся

не в школьном здании, а в других местах.

Цикловая («конвейерная», «вахтовая») модель. В этом случае на каждый учебный предмет

отводится определённый отрезок времени (10-15-20 дней),в продолжение которого, при ежедневных

занятиях преимущественно данным ; предметом, должен быть пройден весь курс по этому учебному

предмету.

Технология концентрации обучения с помощью знаково-символических структур

Словарик

Знак — чувственно воспринимаемый объект, который указывает, обозначает или представляет какие-

либо другие предмет, действие, событие и т.п.

Язык - знаковая система любой физической природы, выполняющая познавательную и

коммуникативную функции в человеческой деятельности.

Символ (от греч. зутЬоЬп — условный знак) — образ, являющийся представителем других (как

правило, весьма многообразных) образов, содержаний, отношений. Символ родствен понятию «знак»,

однако их следует различать. Для знака многозначность — явление негативное: чем однозначнее

расшифровывается знак, тем конструктивнее он может быть использован. Символ, напротив, чем более

многозначен, тем более содержателен.

Идеограмма — образное знаковое письмо — объединяетширокий класс лингвистических явлений:

идеография — «условное изображение или рисунок, выражающий целое понятие»; пиктография —

«рисунчатое письмо»; ребус — «загадка, в которой искомое слово (понятие) или фраза изображены

комбинацией фигур, букв или знаков»; криптография — «условное изложение, то же, что тайнопись» и

др.

Значение какой-либо вещи есть то, чем она является для общественной практики.

Смысл — это конкретизация значения в соотнесении с наличной ситуацией, внутреннее значение

чего-либо, постигаемое разумом.

Сущность, суть — самое главное, внутренняя основа, основной смысл чего-либо. Семиотика — наука о свойствах знаков и знаковых систем.

Семантика — часть семиотики, изучающая знаковые системы как средство выражения смысла.

Учебная деятельность, включая осуществление режима, связанного с ней, способы коммуникации,

реализуемые в школе, предполагает употребление и освоение разных систем знаково-символических

средств, использование формализованного языка, научной символики и широко применяет визуальные

средства представления информации — схемы, диаграммы, графики, карты, чертежи.

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и другие придавали исключительное значение в

психическом развитии и обучении ребёнка знаковым системам. Они пришли к выводу, что подобно тому,

как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в

процессе своего психического развития человек совершенствует работу своего интеллекта главным

образом за счёт развития особых технических «вспомогательных средств мышления и поведения»,

имеющих знаково-символическую форму.

Согласно данным современной психофизиологии, информация в процессе ин-териоризации проходит

стадии свёртывания, концентрации, превращаясь в сознании в некоторые знаковые, кодовые, символьные

— семантические образы (Л.С. Выготский). Знаково-символические структуры, равно как и слово, выпол-

няют роль опосредствующей ориентировочной основы (опоры) в психической деятельности (П.Я.

Гальперин).

Особенности концептуала

Высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической, семиотической

деятельности (Л.С. Выготский).

Процесс выращивания культурных форм поведения связан с глубокой перестройкой психической

деятельности на основе знаковых операций. В психическом развитии следует выделять освоение трёх

взаимосвязанных линий: предмет но-специфических знаний и умений (ЗУНы); операциональных умений

(СУДы) и особую линию развития семиотических функций сознания.

Переставая быть внешними, знаковые операции изменяются и перерабаты

ваются в сложнейшие внутренние психические системы, в частности в неизвестные пока науке структуры

подсознания.

Операционное (логическое) развитие влияет, но не определяет символического (П.Я. Гальперин).

Знака без значения (смысла) не существует.

Эффективное усвоение любых знаний необходимо предполагает использо вание системы визуальных,

вербальных и других знаково-символических средств.

Это нужно не только для организации предметного действия и осуществления его Л интериоризации,

но и для выделения отношений формы и содержания, сущности ' и явления, умения моделировать

наличные ситуации.

Знаково-символические средства — это не просто «пятое» колесо, бегущее параллельно, они

становятся важным инструментом при интериоризации образно представленной информации, поэтому

должны быть рассмотрены как одна из познавательных стратегий, цель которой — повысить вероятность

сохранения в памяти и оперирования информацией.

Визуальные (и другие) знаково-символические структуры — оптимальное и эффективное средство

концентрации знания и психопедагогических импульсов для разнотипных людей.

Сопоставление вербальных и визуальных символических систем раскрывает сложное

взаимодействие и использование в зависимости от задач и обозначаемых объектов. В обучении должен

широко использоваться перевод вербально представленной информации в различные знаково-

символические визуальные системы (кодирование) и обратно (декодирование).

Арсенал знаково-символических средств

Знаково-символические средства направлены, во-первых, на функциональное замещение объекта

{замещающая функция). Осуществляется при помощи операций кодирования и декодирования (см. рис.

60

Коммуникативные знаково-символические средства направлены на обеспечение общения — передачу

сообщения от одного человека к другому, декодирование знаково-символических средств, считывание

информации. Критерием эффективности реализации коммуникативной функции является как можно

более точное считывание информации.

Познавательно'ориентировочные знаково-символические средства нацелены на отражение,

воспроизведение реальности в деятельности человека, результатом которой становится новое знание о

мире. В качестве средств-заместителей здесь часто выступают схемы, которые выполняют

ориентировочную роль: структурирование реальности, выделение связей между явлениями.

Моделирование — знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно

новой информации (познавательная функция) за счёт оперирования знаково-символическими средствами

моделирования, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи материала

(на уровне сущности).

Моделируя процесс решения задачи, ученики отображают сущность рассматриваемых в задаче

объектов и отношений между ними.'Кроме этого, схема становится средством контроля (самоконтроля),

так как учащиеся всегда могут прослеследить выполняемые им действия: кодирование, декодирование и

преобразование.

кодированием понимается перевод объекта (задачной ситуации) на язык знаково-символьных средств.

Декодирование выполняется при соотнесении модели.

Сотовой или получаемой непосредственно при решении задачи) с объектом модедарования. Действие

преобразования позволяет учащимся перегруппировать при Необходимости элементы модели (схемы).

В процессе обучения знаково-символические средства выполняют коммуникативную, замещающую,

познавательно-схематизирующую и моделирующую функции.

Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах: либо схе-щ выступает ориентиром

в реальности (схема города, телевизора), либо, если в данный момент нет обращения к реальности, работа

осуществляется только на фрж и необходимы чёткое осознание, постоянная актуализация того, что

означает каждый её элемент (например, работа на схеме при решении арифметических или физических

задач). Это одно из наиболее существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в

моделировании элементы модели — суть элементы системы (знаково-символической), которые получают

в ней своё содержание, и действия с ними осуществляются в соответствии с принципами, заложенными в

системе. Выделены виды знаков:

1) знаки-признаки, или иконические знаки, для которых характерна «первичность» передаваемой

информации, т. е. частичное воспроизведение объектов (фото); 1 2) дискретные условные знаки

(дорожные, географические, топографические, внемасштабные). Эти знаки, по Гомезо, характеризуются

достаточной степенью обобщённости и размытости смысловых полей, как и знаки в естественном языке;

3) проекционные знаки — передают пространственные характеристики;

4) комбинаторные знаки — символический язык науки (математические и структурные формулы в

химии, кривые, графики). Они наиболее подвижны, обла-Яают свойствами комбинации, достаточно гибки

для возможного соединения.

Особенности идеографических моделей

Учебный материал реконструируется при помощи определённых приёмов: («упаковывается»,

«уплотняется») путём дополнительной система-, обобщения и кодирования, чтобы создать укрупнённые

дидактические , зафиксированные в виде знаково-символьных структур.

Получается учебная идеограмма (схемы, объяснительные рисунки, чертежи таблицы, графики)

целостного дидактического курса — его пространственная структурно-аналитическая модель, на которой

в условном изображении может быть заключена значительная обобщённая и систематизированная

информация.

В науке и технике используется большое разнообразие схемной информации, отражающей в основном

фактические данные и сведения («чертёж — язык техники»). Существуют международные и

общесоюзные нормативы, устанавливавшие единую классификацию и правила составления схем для всех

отраслей техники. В педагогической практике последних лет всё больше применяются различные

схемные структуры учебного материала, отличающиеся объёмом отражаемой информации и степенью его

обобщения и систематизации.

Для этого используется вся палитра изобразительных и выразительных средств идеографического

письма.

Знаково-символьные (идеографические) изображения блока учебной информации имеют различные

названия: системные опорные конспекты (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко), блок-схемы (М.А. Чошанов),

граф-схемы, матрицы (П.М. Эрдни-ев), концепты (М.П. Щетинин), «паучки» (Дж. Хамблин), фреймы,

логические модели, семантические сети и т.д.

В традиционной подаче учебного материала (в учебной литературе) применяются схемы-

иллюстрации, содержащие прежде всего объяснительно-наглядную информацию об объекте. Они

представляют упрощённые, условные изображения технических устройств и технологических процессов,

дающие представление об их структуре и взаимодействии отдельных частей, содержат элементы

обобщений (на уровне понятий) и имеют значение для Дальнейшей систематизации знаний. Например,

схема поршневого насоса -г это уже не конкретный насос, а изображение-понятие, обобщающее свойства

данной группы технических объектов. Схемы-иллюстрации могут выделять какое-либо одно качество

данного объекта, иметь специальный характер. Тот же насос в физике изображается схемой,

иллюстрирующей принцип образования потока, в механике — кинематической схемой, в электротехнике

— электрической схемой установки. В процессе обучения все эти схемы последовательно формируют

комплексную систему метазнания будущего специалиста. Фрейм (англ. «/гате» — каркас, рама) —

минимальное описание какого-либо явления, факта или объекта, обладающее свойством, благодаря

которому удаление из этого описания любой составляющей приводит к тому, что данное явление, факт

или объект перестают правильно опознаваться.

Создатель теории фреймов американский учёный М. Минский предполагал, что процессы

человеческого мышления базируются на хранящихся в памяти лю-цей многочисленных структурах

данных — фреймах, при помощи которых человек эпознаёт зрительные образы (фреймы визуального

восприятия); понимает слова (семантические фреймы); рассуждения, действия (фреймы-сценарии);

повествования (фреймы-рассказы). Фрейм — это «идеальный» образ реального предмета или явления,

определённое сжатое, уплотнённое отражение действительности. фрейм обобщённого явления, процесса

может представлять сеть, состоящую из 1 узлов и связей между ними.

Схемы-графы отражают структуру учебного материала путём членения его на отдельные элементы

(фреймы) и обозначения внутренних логических связей между ними при помощи соединяющих их

направленных линий. Отдельные элементы учебного материала (знаний, информации) изображаются с различной степенью условности: геометрическими фигурами с кодовыми номерами — вёршинами графа.

Графы, сетевые графики представляют п-угольники с краткими знаками-индексами.

Блок-схемы. Для этих схем характерно отражение пространственного и/или временного алгоритма.

Существенным отличием блок-схемы от фрейма или опорного конспекта является жёсткая структура

изображённого материала. То есть при отсутствии хотя бы одного элемента схема теряет свою стройность

и красоту из-за ' разрыва причинно-следственных связей. Блок-схемное представление используется в

преподавании практически всех школьных дисциплин.Таблично-матричная структура. Применяемые в

предметном преподава- нии математики матрицы способствуют пониманию, систематизации, закрепле-

нию уже изученного материала {пример: матрицы П.М. Эрдниева).

Применение таблично-матричных опор эффективно также при объяснении нового материала, когда

опора представляется в незавершённом виде или составляется (заполняется) на занятии.

Структурно-логические схемы. Если структурными элементами графовых схем являются объекты

дидактических классификаций и смысловых связей знаний или тем учебной дисциплины, то они

называются структурно-логическими.

Функциональные структурно-логические схемы представляют собой граф •учебного материала,

дополненный поясняющими формулами, графиками, рисунками (раскрывающими функциональное

содержание элементов). Они служат хорошим наглядным пособием для ориентации в материале, для

упражнений в систематизации усвоенного. На рисунке 61 представлена функциональная структурно-

логическая схема темы «Дифракция» из курса физики. На ней отражена структура темы: её основные

вопросы, последовательность их изучения; отдельные графики и схемы экспериментальных установок

поясняют важнейшее смысловое содержание (функции) структурных элементов. Это даёт ученику

возможность легко охватить и систематизировать весь материал темы. Функциональные схемы и блок-

схемы широко используются в технократических дисциплинах для изучения материальных объектов и

процессов.

Схема-конспект отличается большим количеством условностей, разнообразием изображений связей в

учебном материале и обычно охватывает небольшую дозу учебного материала. По сравнению с

конспектом лекции (текстовым) схема-конспект гораздо концентрированнее, содержит только слова,

сокращения, символы, формулы, знаки, цифры, таблицы, графики, а в отдельных случаях — определения,

правила, проблемные ситуации в условном изображении, задачи, примеры. Для обучаемого каждый

элемент схемы-конспекта играет роль закодированной информации об объекте, процессе, понятии,

законе, а весь конспект представляет определённым образом сжатую, «свёрнутую» информацию по всей

теме (в системе изучаемого материала). Схемы-конспекты послужили основой построения оригинальной технологии обучения В.Ф. Шаталова,

у которого они называются конспектами мыя сигналов для памяти». В настоящее время разработаны

комплекты спектов по самым различным дисциплинам: по математике — пример на 62 и

др.эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или запол

няющимся) концептом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов;

—нахождение ошибок в «деформированных» концептах;

— самостоятельное составление и защита концептов (как с применением методов проектов, так и без).

Схемы-классификации применяются и в науке, и в процессе обучения на определённых этапах

осмысления, обобщения материала. Они могут быть оформлены в виде табличной {пример'—

периодическая система элементов Д.И. Менделеева), иерархической (древовидной или уровневой)

структуры, в одномерной, двумерной или трёхмерной координатной системе, с указанием

межэлементных связей и без них, с примерами и без примеров и т.д. Классификация — высшая ступень

систематизации знаний, поэтому классификационные схемы имеют огромное значение для обучения.

Предтечи, разновидности, последователи

Сжатый учебник, конспект-учебник, учебник-реферат (разработан гроф. В.В. Вороновым под

названием «Педагогика школы в двух словах»), Прин-щпиальные отличия от «полнотекстового» учебного

пособия: каждый параграф — то модуль-реферат информации; глава и раздел образуют систему модулей.

В ди-;актическом аппарате учебника есть алфавитный и систематизированный указа-ели терминов,

задания репродуктивного и творческого характера. К конснекту-особию прилагается тезаурус по

педагогике — дидактически обработанная мо-ель научного знания, учебный, энциклопедический,

терминологический словарь-правочник. Он представляет собой систематизированный перечень понятий

по зории педагогики, в словарных статьях которого даны краткие характеристики онятий и указаны их

иерархические и ассоциативные связи.

Технология «Кластери» (от англ. ЫизСегу — растущий пучками, кистями чи гроздьями).

Относительно новая американская технология «Кластери» осио-ша на положении: чтобы изучать что-то,

надо в этом сначала «повариться», пост-)ить свою модель, а уж потом приводить её в порядок.

Изучение какого-то предмета начинается так. Преподаватель раздаёт учащим-чистые листы, просит

посередине верхней строки написать название предмета, тем во второй строке — слова, которые приходят

вам на ум в связи с этим сло-м, в следующей строке (или нескольких) — слова, ассоциирующиеся со

словами орой строки, и так далее. Время на всю работу ограничено. Через десять минут еникам раздают

по несколько книг, относящихся к рассматриваемой дисциплин и предлагают внимательно изучить их

оглавления и предметные указатели.

Итогом этой работы должно стать подчёркивание учащимися среди написанных слов тех, которые им

встретились в этих книгах. После этого преподаватель читает часть лекции, в которой определяется

первичное понятие предмета.

В содержании предмета встречаются, к примеру, его области применения. Ученики снова получают

чистые листы, вверху пишут название области применения и продолжают работать так же, как раньше.

Через несколько минут учитель читает часть лекции, а ученики должны подчеркнуть те из написанных

ими слов, которые услышат в этом фрагменте лекции, и дописать недостающие другим цветом. Затем

аналогично проходит работа с другими основными понятиями. И так далее, и так далее.

К концу изучения темы у учащихся накопится целая папка таких кластеров (графов, схем,

терминологических моделей, дерев понятий), которая окажется для учеников хорошим пособием в

будущем — не только напоминая, как расходились их собственные представления о предмете с его

истинным содержанием, но и (больше) терминологический аппарат предметной области в связи с

бытовыми и непрофессиональными знаниями.

Рекомендуемая литература

АрпхеймР. Визуальное мышление. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии для 7-го кл. М.:

Просвещение, 1995.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М1.: Высшая школа, 1995.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М: Педагогическое общество России, 1999. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. № 4.

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М: Школа-

Пресс, 1995. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. Гузеев В.В.

Теория и практика образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. М: Ин-новатор, 1995.

Вып. 3: Десять концепций и эссе. С. 99.

Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения: Дидактика в диалогах. М.: Народное образование,

2004.

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2002. Запорожец А.Б. Избранные

психологические труды. М: Педагогика, 1986.

Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во Института практической психологии-Воронеж: НПО

«МОДЭК», 1997.

Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. № 6.

Зинченко В.П., Панов Д.Ю. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во МГУ, 1969.

Ибрагимов Г. Концентрированное обучение в истории педагогики // Народное образование. 2003. № 9.

Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. № 8.

ЛурияА.Р. Ум множества. М: Изд-во МГУ, 1981.

Остапенко АЛ. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. № 4.

Остапенко А.А. Урок физики в современной школе: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. М.:

Просвещение, 1993. С. 43-47.

Остапенко А.А., Шубин СИ. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные

технологии. 2001. № 1.

Ошанин ДА. Предметное действие и оперативный образ. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1999.

Пайтген О.-Х., Рихтер П.Х. Красота фракталов: Образы комплексных динамических систем: Пер. с

англ. М.: Мир, 1993.

Подласый И.С. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, ВЛАДОС,

1996.

Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. Омск: ОмПИ, 1986.

Селевко Г.К. Дидактические структуры лекционного курса // Вопросы дидактики в технических вузах.

Омск, 1985.

Тарасов СВ. Глобальное образование: Образы мира и человека. СПб., 1996.

ФолиДж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, Аст, 1997.

ХамблинД. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. С. 55-56.

Щетинин МЛ. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.

Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.:

Педагогика, 1988.

Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга

Смыслу не учатся — смысл воспитывается.

А.Н. Леонтьев

Особую форму знако-символьных средств представляют синтетические логико-смысловые

многомерные модели знания, названные В.Э. Штейнбергом «семантическими фракталами».

Фракталами называются множества, обладающие свойством масштабной инвариантности —

одинаковостью в любом сколь угодно мелком масштабе.

Концепция многомерно-смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и

схем, она наследует графические элементы радиально-круго-вого типа и словесные элементы, что

обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям

головного мозга и психологии мышления (радиально-круговая ориентация в материальных и абстрактных

пространствах, ауто-; диалог). Семантические фракталы в качестве логико-смысловых моделей представления знаний облегчают

деятельность педагога благодаря координации внешне-КГО и внутреннего планов познавательной

деятельности, координации первой |и второй сигнальных систем человека, правого и левого полушарий

головного мозга.

Логико-смысловая модель позволяет одновременно увидеть всю тему целиком и каждый её элемент в

отдельности, на ней легко показать сравнительную характеристику двух явлений, событий, формул, найти

сходства и различия между ними, установить причинно-следственные связи, выявить основную проблему

и найти её решение.

Патентная формула «Логико-смысловая модель (ЛСМ)»

изобретение (ЛСМ) относится к дидактическим наглядным средствам подДержки учебных

действий, содержащим смысловые понятийные и логические

Компоненты, например: опорные схемы, опорные сигналы, идиограммы и т.п.;

ЛСМ открывают новый класс дидактических средств инструментального типа, выполняющих две

функции: презентации и логической организации знавший;

ЛСМ реализуют антропоцентрические основания: психофизиологические и социокультурные

особенности отражения и отображения действительности;

ЛСМ имеют целью придание новых функций и улучшение основных дидактических свойств:

поддержка логико-смыслового моделирования, повышение визуального удобства пользования,

увеличение информационной плотности представления знаний, обеспечение универсальности;

ЛСМ достигают своей цели благодаря тому, что логический и смысловой компоненты объединены в

образно-понятийную дидактическую конструкцию,причём смысловой компонент представлен

семантически связной системой понята, а логический компонент выполнен из радиальных и круговых

графических элементов, предназначенных соответственно для размещения понятий и смыслозых связей

между ними;

ЛСМ включаются в образовательные системы и процессы в качестве дидакгических инструментов со

следующими функциями:

— поддержка выполнения основных операций восприятия, осмысления, фиксации, воспроизведения и

применения знаний;

—поддержка выполнения основных этапов познавательной учебной деятельности: предметного,

аналитико-речевого и моделирующего;

—поддержка основных этапов образовательного процесса: познавательного, эмоционально-образного (переживательного) и рефлексивно-оценочного;

—поддержка логико-эвристической деятельности при поиске, моделировании и проектировании

педагогических объектов.

Классификационные параметры технологии

"Уровень и характер применения: проникающий, гибкий.

Философская основа: сциентистская.

Методологический подход: технологический, поисковый, стратегический, системный,

диагностический.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + когнитивная, интериоризаторская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ.

Характер содержания: технократический, обучающий + воспитательный.

Вид социально-педагогической деятельности: управления, автономизации, социализации, поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: программный, самоуправление, управление с

нетрадиционными средствами.

Преобладающие методы: программирование, диалог, интерактивные, саморазвития, проектно-

технологические, наглядные.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: знаковые.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: деятель-ностно-ориентированный,

интраактивный, дидактоцентрический.

Направление модернизации: на основе эффективности и организации управления.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Представление материала в целом, в единстве его структуры. Повышение технологической

компетентности.

Логическое обобщение учебного материала.

Снятие противоречия между возрастающими требованиями к эффектив-эсти технологий обучения и

недостаточным уровнем оснащённости учителя и деника дидактическими инструментами.

Усовершенствование основных видов деятельности учителя и познава-:льной деятельности учащегося

на многомерно-инструментальной основе.

Обновление содержания и технологий обучения в образовательном учреждении с помощью

семантических фракталов.

Проектирование логико-смысловых моделей для многомерного представ-зния и анализа знаний на

естественном языке, включение их в применяемую технологию.,

Представление результатов деятельности в инновационной форме, обеспечивающей возможность

осваивать и переносить опыт.

Освоение нового — многомерного — способа (инструмента) мыслителъ-ых действий во внешнем и

внутреннем планах с помощью логико-смысловых оделей.

Концептуальные положения

Теоретико-методологические принципы;

Принцип целостности и многомерности (многоаспектное) структуре организации окружающего мира.

Принцип объективности.

Принцип системности.

Солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и эграничной форм

существования).

Фракталъность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи.

Технологические принципы:

Деятельностный подход.

Принцип расщепления — объединения элементов в систему, в том числе:

—расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний учебной деятельности и их

объединение в систему;

—расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и объединение в систему; —расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их в образах-моделях.

Принцип биканалъности деятельности, на основе которого преодолевася одноканальность

мышления, благодаря тому что канал подачи — восприятия иНформации разделяется на вербальный и

визуальный каналы; канал взаимодействия «учитель — ученик» — на информационный и

коммуникативный каналы; канал проектирования — на прямой канал (контур) конструирования учебных

моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности с использованием

технологических моделей.

Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

— координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности;

—координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координация

межпланового диалога.

—Принцип триадности представления (функциональной полноты)смысловых групп:

—триада «объекты мира»: природа, общество, человек;

—триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

К —триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка.

Инструментальные принципы:

Принцип универсальности, т.е. всепредметность инструментов, пригодность к использованию в

различных звеньях средней школы, в общем и профессиональном образовании, в профессионально-

творческой деятельности.

Принцип программируемости основных операций, выполняемых примногомерном представлении и

анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляция» знаний, координация и ранжирование,

смысловое связывание, переформулирование.

Принцип аутодиалогичности, реализующийся в диалогах различного вида: внутренний

межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму,

внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане.

Принцип опорности мышления — опоры на модели эталонного или обобщённого характера по

отношению к проектируемому объекту,-опоры на модели при выполнении различных видов деятельности

(подготовительная, обучающая,познавательная, поисковая) и т.п.

ветствии с которым реализуется целостный, образно-символический характер инструментд, что

позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности.

Принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в инструменте

объединяются языки обоих полушарий головного мозга (вербальное и образное «зеркала» сознания),

благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и её усвоения.

Принцип квазифракталъности развёртывания многомерных моделей представления знаний,

основанный на повторении ограниченного числа операций.

Содержательная характеристика

Логико-смысловая модель знания (семантический фрактал) представляет собой радиально-

концентрический, координатно-матричный каркас; смысловой (или семантический) компонент знания

имеют ключевые слова, размещённые на логическом каркасе и образующие семантически связную

систему.

Истоки солярной графики кроются в морфологических особенностях мозга, который имеет радиально-

концентрическую структуру, и в представлениях чело-зека об окружающем мире.

К логико-историческим истокам дидактических многомерных инструментов относятся культовые

знаки и символы с двумя повторяющимися графическими шементами: радиальным и круговым.

Кроме радиально-круговых графических элементов, в семантических фракта-гах имеется словесный

компонент. Он имеет свёрнутый, концентрированный характер; это различные знаково-символические

элементы, опорные сигналы, поня-ийные, графические и символические обозначения.

Модель — в самом широком смысле — любой мысленный или знаковый образ [редставляемого

объекта (оригинала). К моделям, выполняющим инструменталь-:ые функции в обучении, предъявляются

следующие требования:

—чёткая структура и логически удобная форма представляемого знания;

—«каркасный» характер — фиксация наиболее важных, узловых моментов;

—универсально-инвариантные свойства — пригодность к широкому спектруадач; —психологическая поддержка пользователя — вывод на режим самоорганищии и аутодиалога.

К этим требованиям примыкает совокупность других инструментообразую-,их факторов: радиально-

круговые знаки и символы, ассоциативно-смысловые .руктуры научных знаний, радиально-

концентрическая структура головного озга, различные типы координат, специфические операции

переработки зна-ш (разделение, сравнение, заключение, группирование, смысловое связывание,

феформулирование со свёртыванием, систематизация), особая группа фразеолозмов («рассмотреть круг

вопросов», «разложить по полочкам», «видеть всё как ладони»). Все эти разнообразные требования

реализуются в семантических фракталах — дидактических инструментах с координатно-матричными

каркасами опорно-узлового типа.

фрактальность представляет собой особый порядок внешне хаотических структур. Фракталы

окружают нас: это узоры снежинок и рисунки листьев, схемы капиллярной системы растений и

кровеносной системы человека, поверхности облаков и горные рельефы. Фрактальность, открытая в XX

веке, заключается в са-

Кмоподобии: любой микроскопический фрагмент фрактала в том или ином отношении воспроизводит

структуру всего объекта.

Совместное применение солярности, многомерности и фрактальности воплощается в координатно-

матричной системе, выполняющей функцию логического компонента новых инструментов, которым

присущи природосообразность и униферсальность.

Образно-понятийные модели представления знаний на естественном языке

Мсемантические фракталы) решают возложенные на них задачи следующим образом. Логический

компонент знания представляет координатно-матричный каркас опорно-узлового типа, который

формируется с помощью однотипных операрций, что и обеспечивает ему фрактальный характер.

Содержательный (семантический) компонент знания представляют ключевые слова, размещённые на

каркасе и образующие семантически связную систему. При этом одна часть ключевых слов располагается

в узлах на координатах и представляет элементы изучаемого объекта, а другая — в узлах

межкоординатных матриц и представляет связи и отношения между элементами объекта. Каждый

структурный основной элемент семантически связной системы получает точный адрес в виде двойного

индекса кп, где к — номер координаты, а п — номер узла на координате.

Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств, в которые

встраиваются многокоординатные опорно-узловые каркасы с нанесённой на них свёрнутой информацией.

Используются три типа каркасов: опорно-узловая система координат (матрицы межкоординатного

пространства не показываются), опорно-узловая координатно-матричная система.

Координатного пространства показываются) и опорно-узловая матрица связи как часть системы

координат (см. рис. 63).

Для многомерного представления и анализа учебного материала строятся опорно-узловые каркасы и

координатно-матричные модели.

Организация

Конструирование моделей включает следующие процедуры:

— в центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещаемся объект

конструирования (раздел материала, тема, проблемная ситуация, задача и т.п.);

определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в

которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий

и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их

решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты;

определяется набор опорных узлов — «смысловых гранул» для каждой координаты путём

логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых, главных элементов содержания,

ключевых факторов для решаемой проблемы и т.п.;

опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах. Для этого выбираются номинальные

(однородные) или перечислительные (неоднородные)шкалы;

информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла ключевыми словами,

словосочетаниями или аббревиатурой.

Преобразованное пространство представляет собой семантически связную систему, в которой кванты

информации приобретают свойство смысловой валентности (связности), что позволяет корректировать структуру знаний (добавлять недостающие элементы, удалять избыточные и т.п.).

Методические характеристики

Методические характеристики многомерных инструментов позволяют обогатить учебный материал

инструментами учебной деятельности; инициировать самообучение и развитие креативно-

технологического мышления:

—актуализировать воспитательный потенциал учебного предмета посредством переживания научного

знания художественно-эстетическим способом и оценивания его прикладной, нравственной и иной

значимости;

—развивать такие качества мышления учителя и учащихся, как многомерность, произвольность,

аутодиалогичность, за счёт включения логико-смысловых моделей представления знаний в технологию

обучения, благодаря чему активизируется мышление, высвобождаются его ресурсы для оперирования

дополнительными объёмами информации, ведения поиска и т.п.;

—повышать орудийность деятельности путём программирования операций анализа и синтеза, а также

опоры внешнего и внутреннего планов на учебные и технологические модели, необходимые при

проектировании и моделировании знаний, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, поиске их

решений;

—формировать «технологический фильтр» как шаблон для критической оценки дидактических

средств и педагогических объектов.

Психологические характеристики затрагивают различные аспекты продуктивного мышления:

—мышление приобретает свойства системности благодаря запрограммированной системной

переработке информации непосредственно в процессе первичного восприятия;

—поддерживаются механизмы памяти и улучшается контроль информации благодаря наглядному

представлению знаний на естественном языке в свёрнутой форме;

—лучше работает интуитивное мышление: облегчается отбор и вывод информации из подсознания,

совмещение логических и эвристических действий при проектировании благодаря структурированной

информации, представленной в семантически связной форме.

Улучшается способность к «смысловой грануляции» и свёртыванию информации благодаря тому, что

вырабатывается стереотип формулирования и применения ориентирующих операторов с последующим

их замещением информацией в свёрнутой форме.

Улучшается свойство аутодиалога, основанное на том, что абстрактные свойства изучаемого объекта

задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому

сопоставлять признаки и оперировать ими. Роль многомерных моделей как «виртуального собеседника» в

том, чтобы помогать «сгущать» и прояснять информацию, формулировать вопросы и генерировать

нестандартные идеи, заставлять мыслить самостоятельно.

Проектирование учебного материала

Проектирование тем с использованием дидактически многомерных инструментов включает:

— определение места темы в предмете;

— формулирование барьеров, противоречий и задач проектирования темы;

— формулирование эвристических вопросов для экспликации и присвоения темы; проектирование

познавательного, переживательного и оценочного этапов изучения темы.

В качестве микрооператоров в проектируемых моделях целесообразно использовать типовые

координаты, например: цель: учебные, воспитательные и развивающие задачи; результат: знания и

умения по указанной теме; познавательные, переживательные и оценочные результаты учебной

деятельности; состав темы: научное знание, гуманитарный фон научного знания; процесс:

ориентировочные основы - и алгоритмоподобные структуры действий, модели. Применение в качестве

микро- операторов вопросов как средства экспликации задачи и уменьшения неопределённости позволяет

строить познавательную деятельность как поисковый процесс.

Особую группу унифицированных координат образуют наборы категорий понятий для

общесистемного и предметно-системного представления знаний пример: «системные ключи» помещают

изучаемый объект в координаты «пространство - время», «причины - следствия», «компромиссы -

конфликты»- " «ключи предмета» вводят в круг основных категорий и понятий, используемы? при

изучении учебного предмета. Каждый предмет имеет своё многомерно-смыг ловое пространство, свои

категории и особенности изучения, своё предметное мышление и предметно-системные ключи. Проектировать учебно-предметные модели легче, если предварительно сконструировать

технологическую логико-смысловую модель (ЛСМ) которая играет роль опоры, ориентировочной основы

действий в биконтурной схеме проектарования. Технологическая модель как обобщённый портрет группы

учебно-поеяметных моделей упрощает подготовку всех тем раздела и позволяет повысить качество

проектирования за счёт его эталонирования и коррекции.

Специальная координата на логико-смысловой модели- «гуманитарный фон» - содержит информацию

о том, кто, когда, при каких условиях открыл изучаемое явление, как оно служит людям. Проектирование

технологии

Инвариантный состав логико-смысловой модели технологий обучения содержит следующие

компоненты (см. рис. 64):

—К1 — содержательный,

—К2 — сценарный,

—КЗ — организационный,

—К4 — инструментальный,

—К5 — коммуникативный,

—Кб — контрольный,

—К7 — авторский.

В конкретных ситуациях могут добавляться и другие компоненты - К8 Инструментальный компонент

(К4) выполняет важнейшую функцию без которой технологизация образования затруднительна, -

инструментализацию со-держания, деятельности и мышления.

Самодиагностика на основе дидактических многомерных инструментов

Перед проектированием материала весьма полезно провести самодиагностику

с помощью модели (см. рис. 65) с параметрами, которые представляют общий интерес и будут

корректироваться в процессе освоения дидактической многомерной технологии.В ней:

- координата К1 - орудийная оснащённость педагога, или наличие в его арсенале дидактических

инструментов трёх типов: первого - для предметной познавательной деятельности, второго - для

познавательной деятельности в речевой

- координата К7 - затруднения деятельности: познавательные затруднения условного «троечника»,

тирания «вербализма», сложность получения «обратной связи»; проставляются данные об уровне

дискомфорта: ппп, тесНа, тах;

- координата К8 - аутоироническое «досье»- на самого себя (вычеркнуть ненужное): самооценка

темперамента, самооценка креативности, самооценка роты профессионального кругозора.

Результаты самодиагностики показывают не столько существующие недостатки, сколько резервы

роста технологической компетентности (К1-К6).

Предтечи, разновидности, последователи

Карта Ума (Т. Бьюзен, США) — это графическое выражение процессов \ многомерного мышления,

удобная техника для представления процесса мышления или структурирования информации в визуальной

форме. Цели создания карт Циогут быть самыми различными: прояснение для себя какого-то вопроса,

сбор информации, принятие решения, запоминание сложного материала, передача знаний «ученикам или

коллегам и ещё множество других. Метод карт ума применим в любой сфере жизни, где требуется решать

разнообразные задачи и проблемы, развивать и совершенствовать интеллектуальные способности

личности. Карта ума имеет четыре базовые отличительные черты:

объект внимания/изучения сфокусирован в центральном образе;

—основные темы и идеи, связанные с объектом внимания, расходятся от центрального образа в виде

идей;

—ветви, принимающие форму плавных линий, объясняются и обозначаются ключевыми образами и

словами. Идеи следующего порядка (уровня) также изображаются в виде ветвей, отходящими от

Центральных ветвей, и так далее;

—ветви формируют связанную узловую структуру (систему).

Качество и эффективность интеллект-карт можно улучшать с помощью цвета, рисунков, символов и

аббревиатур, а также посредством придания карте трёхмерной глубины.

Карта Ума представляет собой шаг вперёд на пути от одномерного линейного логического мышления

(причина — следствие, да или нет), сквозь латеральное (двухмерное) мышление вперёд к многомерному,

неограниченному мышлению.

Рекомендуемая литература

Штейпберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты // Образование в современной школе.

2000. № 7.

Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.:

Народное образование, 2002.

Штейпберг В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность учителя // Школьные [ технологии.

2000. № 3.

Штейпберг. В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество

//Школьные технологии. 2000. № 1.

Штейнберг В.Э. Практика конструкторско-технологическоП деятельности // Образо-К.'Вание в

современной школе. 2000. № 6.

Штейпберг В.Э. Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность

преподавателя // Образование в современной школе. 2001. № 1.

Штейпберг В.Э. Самоучитель но технологии проектирования образовательных сис-1-. Тем //

Школьные технологии. 1999. № 4.

Штейнберг В.Э, Технологии проектирования образовательных систем // Школьные |; технологии.

2000. № 2.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чём заключается реконструирование содержания учебного материала в технологиях 1. «Экология

и диалектика»; 2. «Диалог культур»; 3. Модульного обучения; 4. Интегральной технологии В.В. Гузеева;

5. Концентрированного обучения:

а) введение интегративных предметов; б) исключение из программ сведений, не находящих

применения в жизни; в) синхронное изучение предметов; г) введение надпредметных курсов; д)

интеграция методов; е) ориентация на экологическое, глобальное образование; ж) укрупнение

дидактических единиц; з) структуризация?

2. Какие утверждения справедливы в технологии «Диалог культур»:

а) принцип систематичности и последовательности содержания обучения; б) обучение идёт по

коренным, реальным текстам данных эпох; в) программы для каждого сласса создаёт сам учитель; г)

учебных предметов как единых смысловых систем нет; I) основу дидактической структуры содержания

обучения представляет диалог?

3. Назовите концептуальные особенности технологии УДЕ:

а) принцип дополнительности сознательного и эмоционального; б) принцип обращения структуры

задач; в) принцип систематичности и последовательности юдержания; г) одновременность изучения

взаимосвязанных явлений; д) принцип герехода количества в качество.

4. Сущность технологии поэтапного формирования умственных действий заключается в том, что:

а) даётся ориентировочная основа умственных действий; б) создаётся про-лемная ситуация; в)

организуются этапы громкой, про себя и внутренней речи; г) спользуется классический урок; д) домашние

задания не задаются.

5. Какие из названных элементов интегрируются в технологиях: 1) В.В. Гузееа; 2) воспитания

экологической культуры; 3) холистической педагогики; 4) гражанского образования; 5) модели

межпредметных связей:

а) цели; б) методы; в) содержание?

6. Какие из перечисленных ниже элементов концентрированного обучения используются в: 1)

технологии В.Ф. Шаталова; 2) системе ЕЛ. Ильина; 3) технологи С.Н. Лысенковой; 4) технологии

программированного обучения; 5) проблемном Лучении:

а) идеограммы; б) структурные схемы; в) графики; г) логико-смысловые моде; д) погружение?

VIII. ЧАСТНОПРЕДМЕТНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей.

Д. Попа

Дидактические задачи конкретных учебных предметов решаются с помощью адекватных

частнопредметных технологий обучения, целостность которых обеспечивается системностью научного

содержания учебного предмета, а также выполнением в учебно-воспитательном процессе критериев

технологичности (см. п. 2.7).

Частнопредметные технологии могут быть как обособленными, самостоятельными, так и

встроенными в конкретную общешкольную технологию, иметь общую с ней концептуальную часть.

I Во второй половине XX столетия в России существовало достаточно много известных

частнопредметных педагогических технологий, находивших широкое общепедагогическое применение.

Это, в первую очередь, технологии, разработанные сильными предметно-методическими школами,

возглавляемыми известными учёными и методистами. Это:

— концепция школьного математического образования А.Н. Колмогорова;

— технология учебников математики А.В. Погорелова, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, М.И.

Башмакова, З.А. Скопеца;

— методики преподавания физики А.В. Пёрышкина, В.А. Соколова, Л.И. Рез-рикова;

— технология учебников физики И.К. Кикоина и А.К. Кикоина, Н.А. Родиной;

— технология начального образования — М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, ^М.И. Маро;

II —методика преподавания биологии Н.М. Верзилина; I ~ методики преподавания химии В.Н.

Верховского;

— методика преподавания литературы З.Я. Реза, О.Ю. Богдановой;

—концепция школьного литературного образования А.В. Текучева, Т.А. Ла-Дьгженской;

— методики преподавания русского языка Л.В. Щербы, М.Т. Баранова;

I — методики преподавания географии Н.Н. Баранского, Т.П. Герасимовой, Н.С. Матрусова;

—система музыкального образования Д.Б. Кабалевского;

—технология трудового и политехнического образования П.Р. Атутова,В.А. Полякова, А.Г.

Калашникова;

—методики преподавания иностранного языка Л.В. Щербы, А.П. Старкова,А.А. Миролюбова, И.А.

Зимней и др.

Некоторые из них упомянуты в тексте данной главы.

В данном пособии речь идёт в основном о модернизированных вариантах традиционных

частнопредметных технологий, использующих современные психолого-педагогические идеи и

учитывающих реальную социальную ситуацию. Каждая методическая школа, каждый автор реализует

свою технологию через разработку характерного для них учебно-методического сопровождения, что

иногда определяет и их названия.

В тексте главы освещены следующие частнопредметные педагогические технологии:

8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев)

8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной

школе (В.Н. Зайцев)

Технология развития речи в начальной школе (Е.Ю. Коростелёва)

8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г. Хазанкин)

8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков

(А. А. Оку нее)

Технологии урока, основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания

8.5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н. Палтышев)

УМК по математике (М.А. Холодная)

8.6. Технология музыкального воспитания школьников Д.Б. Кабалаского

Концепция музыкального развития ребёнка Б.М. Тенлова

Технология творческого музыкального воспитания ГА. Струве

Ю Методика эмоционально-образного воспитания В. В. Кирюшина

8.7. Технология преподавания изобразительного искусства в школе Программа «Мировая художественная культура» (Л.М. Предтеченская)

«Образ и мысль» Ш ИЗО в Германии

8.8. Авторские педагогические технологии «Учителей года России»

Авторская технология преподавания физики на основе интегративного принципа «Учителя года-90»

В.А. Гербутова

Авторская технология формирования музыкального мышления «Учителя года России-92» А.В. Зарубы

Авторская технология преподавания русского языка и литературы «Учителя года России-93» О.Г

Парамонова

Авторская технология преподавания литературы «Учителя года России —94» М.А. Нянковского

Авторская технология развития речи младших школьников «Учителя года

России-95» З.В. Климентовской

Авторская технология развития личности учащихся при изучении французского языка «Учителя года

России-96» Е.А. Филипповой

Авторская технология трудового обучения и воспитания «Учителя года Рос-сии-97» А.Е. Глозмана

Авторская технология преподавания математики «Учителя года-98»В.Л. Ильина

Авторская технология музыкального воспитания «Учителя года России-99»В.В. Шилова

Авторская технология преподавания русского языка и литературы «Учителя года России-2000» В.А.

Морара

Авторская технология преподавания «Технологии» «Учителя года России-2001» А.В. Крылова

Авторская технология преподаваний иностранного языка «Учителя года России-2002» И.Б. Смирнова

Авторская концепция преподавания истории и обществознания «Учителя года России-2003>> И.А.

Карачевцева

Технология воспитания в процессе обучения «Учителя года России-2004»Е.И. Славгородского