5.4. Интерактивные технологии

Если у каждого из двух собеседников будет по яблоку и они обменяются ими, то ничего не изменится.

Но если собеседники обменяются идеями, то у каждого их станет в два раза больше.

Б. Шоу

В педагогической практике давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он

объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня объектной активности

учебной деятельности школьников.

В последнее время получил распространение ещё один термин — «интерактивное обучение». Термин

тт.егасглуе 1еагпщ§ (англ.) обозначает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом

обучения (ведущим, учителем, тренером, руководителем). По существу, оно представляет один из

вариантов (моделей) коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Иначе

говоря, интерактивное обучение — это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и

объектов обучения, с двусторонним обменом информацией между ними.

Интерактивные технологии по В.В. Гузееву — это вид Информационного обмена учащихся с

окружающей информационной средой. Можно выделить три режима информационного обмена.

Экстраактивный режим: информационные потоки направлены от субъекта (обучающей системы) к

объекту обучения (ученику), но циркулируют в основном вокруг него, не проникая внутрь объекта.

Ученик выступает в роли пассивного обучаемого. Этот режим характерен для лекции, традиционной

технологии (разомкнутое — неконтролируемое и некорректируемое управление педагогическим

процессом). Такой режим чаще всего является пассивным, не вызывает субъектной активности ребёнка,

так как научение представлено в основном активностью (экстраактивностью) обучающей среды. Интраактивный режим: информационные потоки идут на ученика или группу, вызывают их активную

умственную деятельность, замкнутую внутри них. Ученики выступают здесь как субъекты учения для

себя, учащие себя. Этот режим характерен для технологий самостоятельной деятельности, самообучения,

самовоспитания, саморазвития.

Интерактивный резким: в этом случае информационные потоки проникают в сознание, вызывают его

активную деятельность и порождают обратный информационный поток, от ученика к учителю.

Информационные потоки, таким образом, или чередуются по направлению, или имеют двусторонний

(встречный) характер: один поток исходит от учителя, другой — от ученика. Этот режим и характерен для

интерактивных технологий.

Интерактивными технологиями являются такие, в которых ученик выступает в постоянно

флуктуирующих субъектно-объектных отношениях относительно обучающей системы, периодически

становясь её автономным активным элементом. Простейшими примерами интерактивных технологий

могут быть беседа или консультация. Больше всего интерактивный режим представлен в технологических

приёмах, входящих в какую-либо конкретную монотехнологию. Примеры: проблематизация в технологии

развивающего обучения, взаимоопрос у Шаталова, игровые ситуации.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: любая педагогическая технология обладает той или иной степенью

интерактивности, но некоторые из них содержат интерактивный режим как обязательный компонент. К

таким технологиям можно отнести: микротехнологии, если взять взаимодействие с конкретным ребёнком;

модуль-но-локальные в качестве дидактических и организационно-деятельностных игр, коллективных

творческих дел и т.д.; макротехиологии (дистанционное обучение, компьютерные технологии, обучение

иностранному языку в разговоре); и, наконец, интерактивный характер имеют такие метатехнологии, как

технологии социального воспитания, общественно-государственного управления, сетевые, теле-

коммуникационные технологии.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная.

Характер содержания: адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: сопровождения.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: взаимообучение.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: любые.

Преобладающие средства: вербальные + программированные + аудиовизуальные + электронные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: интерактивный, демократический,

сотрудничества.

Направление модернизации: активизации.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Активизация индивидуальных умственных процессов обучающихся.

Возбуждение внутреннего диалога ученика.

Обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена.

Индивидуализация педагогического взаимодействия.

Вывод ученика на позицию субъекта обучения.

Достижение двусторонней связи (обмена информацией) учащего и учащегося.

Самой общей задачей учителя-ведущего в интерактивной технологии является фасилитация

(поддержка, облегчение) — направление и помощь процессу обмена информацией:

— выявление многообразия точек зрения;

— обращение к личному опыту участников;

— поддержка активности участников;

— соединение теории и практики;

— взаимообогащение опыта участников; — облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;

— поощрение творчества участников.

Концептуальные позиции

Информация должна усваиваться не в пассивном режиме, а в активном, с использованием

проблемных ситуаций, интерактивных циклов.

Интерактивное общение способствует умственному развитию.

При наличии обратной связи отправитель и получатель информации меняются

коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все

этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю.

Обратная связь может способствовать значительному повышению эффективности обмена

информацией (учебной, воспитательной, управленческой).

Двусторонний обмен информацией хотя и протекает медленнее, но более точен и повышает

уверенность в правильности интерпретации сообщений.

Обратная связь увеличивает шансы на эффективный обмен информацией, позволяя обеим

сторонам устранять помехи.

Контроль знаний должен предполагать умение применять полученные знания на практике, в

реальных условиях.

Особенности организации

Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным

окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой ученик находит

для себя область осваиваемого опыта, причём речь идёт не просто о подключении его эмпирических

наблюдений, жизненных впечатлений ученика в качестве вспомогательного материала или ил-

люстративного дополнения. Опыт учащегося — это центральный активатор учебного познания. В

традиционном обучении ведущий (учитель, тренер) играет роль «фильтра», пропускающего через себя

учебную информацию, в интерактивном — роль помощника в работе, одного из факторов,

активизирующих взаимонаправленные потоки информации.

По сравнению с традиционным, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с

ведущим: его активность уступает место активности учащихся, задача ведущего — создать условия для

их инициативы. В интерактивной технологии ученики выступают полноправными участниками, их опыт

важен не менее, чем опыт ведущего, который не столько даёт готовые знания, сколько побуждает

учащихся к самостоятельному поиску.

Учитель (ведущий, тренер) выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В

каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной

среды. В роли информатора-эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд,

отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли организатора-фаси-

литатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и физическим окружением (разбивает на

подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий,

подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному

опыту участников, помр-гает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и

т.д.

В некоторых интерактивных технологиях ведущему не обязательно быть специалистом по данному

предмету (более того, собственное мнение может даже помешать нейтральности обмена информацией!).

К недостаткам фасилитаторской роли относятся большие затраты труда учителя при подготовке,

сложность точного планирования результатов, высокие энергозатраты ведущего.

Источниками помех при интерактивном режиме могут быть:

— язык (в вербальном или невербальном оформлении);

— различия в восприятии, из-за которых может изменяться смысл в процессах кодирования и

декодирования информации;

— различия в организационном статусе между ведущим (руководителем) и учащимся (подчинённым).

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Технология РКМЧП (сгШса1 Шпкт§) разработана в конце XX в. в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К.

Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является

общепедагогической, над-предметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с

информацией в процессе чтения и письма. Она формирует базовые навыки человека, открытого

информационного пространства, развивает качества гражданина открытого общества, включённого в

межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образова-

тельной сфере.

Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который

характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его

информационному полю.

Термин «критическое мышление» может относиться практически ко всей умственной деятельности.

Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто

активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они

усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной

области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной

информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её

применения, рассматривает возможности решения проблемы и т.д.

Классификационные параметры технологии РКМЧП такие же, что у всей группы интерактивных

технологий.

Акценты целей технологии РКМЧП

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость,

рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности

принимаемых решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность,

коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за

собственный выбор и результаты своей деятельности.

Развитие аналитического, критического мышления:

— научить школьников выделять причинно-следственные связи;

— рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

— отвергать ненужную или неверную информацию;

— понимать, как различные части информации связаны между собой;

— выделять ошибки в рассуждениях;

— уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки

отражают текст или говорящий человек;

— избегать категоричности в утверждениях;

— быть честным в своих рассуждениях;

— определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

— выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

— уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

— подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

— отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.

Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках

информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать

информацию с точки зрения её важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые

знания, делать выводы и обобщения.

Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов

самообразования и самоорганизации.

Особенности концептуала

– Не объём знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью

образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать,

находить в ней смысл, применять в жизни.

– Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе

обучения. – Коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый,

интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения

между педагогом и обучаемыми.

– Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков, а объективная оценка

положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

– Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтверждённые

предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

– Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщённые предложения типа «Учителя не

понимают детей», «Молодёжь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным

представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «часто».

Особенности организации

Технология РКМЧП — надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на

активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение

приобретённых знаний.

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания,

пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная

работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда

сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые

позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это

и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное

отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в

дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом

вновь приобретённых знаний.

Организация урока. Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном обучении.

Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они

думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают

прочитанное. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А. Г. Ри-вина

— В.К. Дьяченко, так как основой её является работа учащихся в динамических парах и группах.

Широко применяются различные комбинации этих форм («Крест», «Зигзаг» и т.п.).

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют,

интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

При работе по модели «Зигзаг» класс делится на четвёрки, у каждого ученика номер от 1-го до 4-го.

После этого раздаются тексты статьи, над которой предстоит работать. Коротко обсуждается название

темы, объявляется, что к концу урока каждый должен разобраться в статье, понять её целиком. Но в

статье четыре части, а в группах четыре участника. Значит, каждый член группы должей будет дос-

конально разобраться со своей частью текста, а остальные помогут ему понять другие три члена группы

по очереди.

После этого все первые номера объединяются для работы над своим отрывком, то же делают вторые,

третьи и четвёртые. Таким образом, в классе теперь четыре группы и каждая работает над своей частью

текста.

Ученику надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно,

уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она

имеет право на существование.

Роль учителя — в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация

материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход

мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться на всех этапах учения как способ подготовки

к исследованию, как способ направить это исследование в нужное русло, как способ организовать

размышление над полученными знаниями.

Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что

ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

Технология проведения дискуссий.

Сегодня генеральная линия — это не единственно правильное решение, а дискуссия и поиск.

ТА. Явлинский

Дискуссия как эффективный интерактивный метод познания, нахождения истины издавна

применяется в России. Правда, использование его было затруднено в условиях монопольного,

единственно правильного «мнения сверху». В настоящее время в России разрешены все виды обсуждений

и разговоров в любое время и в любом месте.

В словаре Ожегова термины «дискуссия» и «дебаты» — синонимы и означают обсуждение

противоречия, спор, ведущийся и разрешающийся средствами вербального общения.

Технология школьной, классной дискуссии («круглого стола», собрания) заключается в коллективном

обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений,

предложений. Цели проведения дискуссии могут быть разнообразными: обучение, тренинг, диагностика,

преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др., темами дискуссий — проблемы

морали и политики, искусства и техники, науки и спорта, медицины и семейных отношений.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставится сразу несколько учебных целей, как

чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с её

темой. Если тема обширна, содержит большой объём информации, в результате дискуссии могут быть

достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их

теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия

может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В

первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как

правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии

только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют

большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному

вопросу.

В школьных условиях дискуссии могут быть следующих видов:

Дискуссия-диспут. Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто

специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем,

имеет эмоциональный характер.

Конференция — вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о

состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развёрнутая

аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Дискуссия в печати, по радио, телевидению связана с отсутствием непосредственного контакта

участников и возможностью неторопливо продумать выступления.

Прогрессивная дискуссия. Её цель — групповое решение проблемы с одновременной тренировкой

участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из 5

этапов:

а)зарождение идеи (участникам даётся время на выдвижение идей о путях решения данной проблемы);

б) все предложения выписываются на доске;

в) обсуждается каждый предложенный вариант;

г) рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости,

т.е. осуществляется верификация идей;

д)руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие

наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать

групповое решение. Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее

критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность,

чёткость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов.

Вести дискуссию в данном случае может сам учитель.

В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или

проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

В проведении дискуссии используются различные организационные методики.

Методика «вопрос-ответ». Данная методика — это разновидность простого собеседования, отличие

состоит в том, что применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с

участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания

собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собесед-

ника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.

Процедура «Обсуждение вполголоса». Методика предполагает проведение закрытой дискуссии в

микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы

докладывает её лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании «методики клиники» каждый из участников разрабатывает

свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой «диагноз» представленной

проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной

для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «приятно-

неприятно».

Методика «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения,

он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается

другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому

считает нужным.

Свободноплавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к

результату не приходит, но активность продолжается уже во внутреннем плане. В основе такой

процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством

запоминания незавершённых действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи,

которые оказались незавершёнными.

Правильно организованная дискуссия проходит четыре стадии развития: ориентация, оценка,

консолидация и рефлексивный анализ.

На стадии ориентации участники дискуссии адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время

вырабатывается определённая установка на решение поставленной проблемы.

Стадия оценки обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей,

который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей.

Стадия консолидации предполагает выработку определённых единых или компромиссных мнений,

позиций, решений.

Рефлексивный анализ и подведение итогов

Существенный элемент дискуссии — её анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к

которым пришли участники дискуссии, подчёркиваются основные моменты правильного понимания

проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных

замечаний по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей,

глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий.

Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приёмы доказательства и опровержения,

применять различные средства полемики.

Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчёты

участников дискуссии. Возможны две формы самоотчётов: 1) произвольная и 2) ориентированная на

следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я

узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал вовлечённость, то почему, если оставила

равнодушным, то чем я это объясняю; как я смогу использовать приобретённый в дискуссии опыт

(положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни?

Последействие дискуссии: а) проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как [достойным уважения и

понимания;

б)разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии способствует обнаружению

оптимальных стратегий решения задач;

в) в дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников формируется отношение к

руководителю занятия не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по

общей работе.

Ошибки в дискуссии:

— монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать;

— безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае истина ставится в

зависимость от авторитета;

— издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого;

— увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы;

— нередко некоторые участники дискуссии (2-4 человека) «забивают» других, не давая сказать им ни

слова.

Рекомендации руководителю занятия:

постоянное движение к цели, без отклонения и отступления с одновременным использованием

элемента внезапности, экспромта;

соблюдение психологического равновесия между чрезмерно активными, )азговорчивыми и

пассивными, молчаливыми участниками дискуссии.

Общие принципы дискуссии:

равноправные субъект-субъектные отношения;

позиция «Я — хороший, ты — хороший» (Э. Берн);

позиция «Поймите меня правильно»;

истина превыше всего;

краткость — сестра таланта;

уважение и дружелюбие при высказываниях.

Правила поведения в дискуссии:

— Я критикую идеи, а не людей.

— Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему эешению.

— Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

— Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

— Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

— Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

— Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Технология «Дебаты»

Спорь с человеком умнее тебя: он тебя победит. Но из самого твоего поражения ты можешь извлечь

пользу для себя.

Спорь с человеком ума равного: за кем бы ни осталась победа — ты, по крайней мере, испытаешь удо-

вольствие.

Спорь с человеком ума слабейшего; спорь не из желания победы, но ты можешь быть ему полезен.

Спорь даже с глупцом! Ни славы, ни выгоды ты не добудешь... Но отчего иногда не позабавиться!

И.С. Тургенев

Программа (технология) «Дебаты» разработана Международным институтом «Открытое общество».

В переводе с французского «дебаты» означает прения, обмен мнениями на каком-нибудь собрании,

заседании.

Практика дебатов заключается в том, чтобы искусственно придавать культурным явлениям

эмоциональную окраску, социальное содержание. Здесь воплощается практика смешения

социокультурного, риторического и эмоционального аспектов.

Сообщение при дебатировании воздействует на различные уровни структуры, сознания слушателя.

Именно здесь затрагиваются различия, существующие между индивидом и обществом, «обналичиваются»

проблемы социализации.

Акценты целей Глобальные цели:

способствовать становлению гражданского общества в России;

способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократическом обществе: толерантности,

партнёрского общения, цивилизованной дискуссии, критического мышления;

побудить к участию в программе представителей общественности — через широкое информирование

о программе: средства массовой информации, обучающие семинары, сотрудничество с институтами

гражданского общества.

Педагогические цели

Сформировать:

— логическое и критическое мышление школьников;

— навык организации своих мыслей;

— навыки устной речи;

— навыки риторики;

— эмпатию и толерантность;

— уверенность в себе;

— способность работать в команде;

— способность концентрироваться на сути проблемы;

— манеры при публичном выступлении.

Особенности концептуала

Речевой аппарат поддерживает реальность, «проговаривая» различные элементы опыта и

помещая их в определённые места в реальном мире, — приблизительно так можно выразить функцию

социализации и идентификации в общем замысле программы «Дебаты».

Идея открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и

ответственности его членов перед законом.

Современное понимание культуры, предполагающее активность её субъектов, т.е. их значимость,

право на существование в поликультурном пространстве, неконфликтное принятие разнообразия.

Существование различных мировоззренческих позиций без жёстко заданных норм поведения и

восприятия.

Идея ценности личности и создание среды, адекватной её развитию.

Особенности содержания

Образовательная технология «Дебаты» состоит из двух частей: собственно игра «Дебаты» и

применение её на уроках и во внеурочной деятельности детей.

Игра «Классические дебаты К. Поппера».

Обсуждение строится на заранее спланированных выступлениях участников (команд), имеющих

прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Подготовка к игре начинается с определения её темы (тезиса). При подборе темы необходимо

учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

— провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатёров проблемы;

— быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении

качественных аргументов;

— иметь чёткую формулировку;

— стимулировать исследовательскую работу;

— иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Работа с информацией по теме:

— активизация знаний учащихся (мозговой штурм);

— поиск информации с использованием различных источников;

— систематизация полученного материала;

— составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка

раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

— формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;

— построение стратегии отрицающей стороны;

— умение правильно формулировать вопросы; — овладение знаниями риторики и логики и применение их на практике;

— овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Задача команд в дебатах — склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей

точке зрения. Этого команды добиваются, предоставляя аргументы в поддержку своей точки зрения и

выдвигая контраргументы на высказывание противников. Например, если тема дебатов сформулирована

так: «Государство должно заботиться о своих бедных», то одна команда будет доказывать не-

посредственно этот тезис, а вторая — антитезис: «Государство не должно заботиться о своих бедных».

В состав команды входят три человека. Каждый член команды называется спикером. Таким образом, в

игре участвуют три спикера утверждающей команды (У1 — первый спикер, У2 — второй спикер, УЗ —

третий спикер) и три спикера отрицающей команды (О1 — первый спикер, О2 — второй спикер, ОЗ —

третий спикер). Спикеры утверждающей команды приводят аргументацию, позволяющую убедить судей

в правильности утверждения темы. Спикеры отрицающей команды хотят доказать судьям, что позиция

утверждающей команды неверна или что интерпретация темы и аргументация утверждающей команды

имеют недостатки.

Каждый спикер в игре имеет свою определённую роль, от которой нельзя отходить. При этом личная

позиция ученика по обсуждаемому вопросу для дебатов не имеет значения. Роли спикеров и правила

проведения игры строго регламентированы. Первый тип ограничений связан с продолжительностью

выступления и с последовательностью выступлений спикеров. За продолжительностью выступлений

следит таймкипер.

Эти ограничения отражены в регламенте игры.

Таблица 6 Регламент игры

Спикер Время

выступления

Комментарий

У1 6 мин Речь первого спикера утверждающей

команды (У1)

ОЗкУ1 3 мин Третий спикер отрицающей команды (03)

задаёт вопросы первому спикеру

утверждающей команды (У1)

01 6 мии Речь первого спикера отрицающей

команды (О1)

УЗ к О1 3 мин Третий спикер утверждающей команды

(УЗ) задаёт вопросы первому спикеру

отрицающей команды (01)

У2 5 мин Речь второго спикера утверждающей

команды (У2)

01кУ2 3 мин Первый спикер отрицающей команды

задаёт вопросы второму спикеру

утверждающей команды (У2)

02 5 мин Речь второго спикера отрицающей

команды (О2)

У1 кО2 3 мин Первый спикер утверждающей команды

задаёт вопросы второму спикеру отрицающей

команды (02)

УЗ 5 мин Речь третьего спикера утверждающей

команды (УЗ)

ОЗ 5 мин Речь третьего спикера отрицающей

команды (ОЗ)

Вторая группа ограничений связана с тем, что у каждого спикера команды есть свои обязанности,

определяемые его ролью.

Обязанности спикеров

Первый спикер утверждающей команды (У1):

– представляет утверждающую команду, тему, обосновывает её актуальность; – даёт определение понятиям, входящим в тему;

– представляет точку зрения утверждающей команды;

– обосновывает аспекты рассмотрения данной темы;

– представляет аргументы утверждающей стороны, которые будут доказываться командой в

ходе игры (в соответствии с заявленными командой аспектами);

– переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности);

– заканчивает чёткой формулировкой общей линии утверждающей команды;

– задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру отрицающей команды (О2). Первый спикер

отрицающей команды (01):

– представляет отрицающую команду;

– отрицает тему (тезис, заявленный утверждающей стороной), формулирует тезис отрицания;

– принимает определения, представленные утверждающей стороной;

– представляет позицию отрицающей стороны;

– принимает аспекты утверждающей стороны или представляет другие аспекты;

– представляет кейс отрицающей стороны (стратегию отрицания, т.е. аргументы отрицающей

стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры);

– опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые первым спикером

утверждающей команды (У1);

– заканчивает чёткой формулировкой общей линии утверждающей команды;

– задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру утверждающей команды (У2). Второй спикер

утверждающей команды (У2):

– восстанавливает точку зрения утверждающей стороны;

– приводит новые доказательства;

– повторяет важные аспекты предыдущих доказательств;

– подробно развивает утверждающую позицию и подробно развивает утверждающий кейс;

– опровергает отрицающий кейс;

– новые аргументы не приводит;

– заканчивает чёткой формулировкой общей линии утверждающей команды;

– отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера отр] тающей команды (01). Второй

спикер отрицающей команды (02):

– восстанавливает отрицающую позицию;

– подробно развивает отрицающую позицию, обосновывая отрицающий кейс;

– продолжает опровергать утверждающую позицию;

– приводит новые доказательства;

– не приводит новых аргументов;

– заканчивает чёткой формулировкой общей линии утверждающей команды;

– отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера утверждающей команды (У1).

– Третий спикер отрицающей команды (03):

– ещё раз акцентирует узловые моменты;

– следует структуре отрицающего кейса;

– возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером отрицающей команды (01), и объясняет,

как они подтверждают позицию отрицания;

– выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе;

– сосредоточивается в этой речи на сравнении отрицающих аргументов с утверждающими

аргументами и объясняет, почему аргументы отрицания более убедительны;

– завершает линию отрицания;

– не приводит новых аргументов;

– задаёт вопросы первому спикеру утверждающей команды (У1).

На учебных занятиях членами команды являются ученики класса. Команды могут быть сформированы

по желанию учащихся или члены команд назначаются учителем.

Порядок выступлений:

03 к У1, УЗ к 01, 01 к У2, У1 к 02.

Итак, игра состоит из следующих раундов: речи спикеров, перекрёстные вопросы, тайм-ауты, которые

может брать каждая команда после окончания речи спикеров или перекрёстных вопросов для подготовки

к следующему раунду (каждой команде даётся не более 8 мин в течение игры). Время для подготовки

(тайм-аут) можно брать по частям по мере необходимости. Перекрёстные вопросы задаются в порядке,

предусмотренном правилами игры. Их цель — принизить, разрушить позицию противоположной

стороны. Вопросы могут быть самые разные. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ)

позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым опре-

делить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

Вопросы могут быть: уточняющие (закрытые), восполняющие (открытые), корректные и

некорректные, провокационные или улавливающие, контролирующие, активизирующие внимание,

активизирующие память, развивающие мышление.

Неопытные игроки задают уточняющие (закрытые) вопросы. Более сложны восполняющие (открытые)

вопросы. Обычно используется форма простого (который не может быть расчленён, не включает в себя

другие вопросы), а не сложного вопроса (который можно разбить на несколько простых вопросов). Нельзя

задавать вопросы, направленные против личности отвечающего, а также неблагожелательные вопросы.

В процессе игры каждая команда постоянно поддерживает и усиливает1 свой кейс — систему

доказательств, в которую входит совокупность аспектов и аргументов, представленных в организованной

форме, и которая используется для обоснования своей позиции.

Модели технологии «Дебаты»

Свободные дебаты (дискуссии) в больших, аудиториях.

Большой аудиторией считается группа численностью до нескольких десятков участников. Свободные

дебаты позволяют участникам продемонстрировать свои знания, поделиться своим опытом, идеями (все

участники имеют равное право голоса).

Панельные дебаты (Рапе1 ВеЬа1е) — дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу: несколько человек

обсуждают проблему в присутствии аудитории.

Такая форма проведения дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе.

Группа из трёх-пяти человек ведёт дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных

участников. Зрители вступают в обсуждение позже: они или высказывают своё мнение, или задают

вопросы участникам беседы.

Симпозиум. Как и дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу, этот вид дискуссии совмещает в себе

преимущества лекции и дискуссии в группе. Такая форма обсуждения позволяет специалистам-

профессионалам поделиться своими знаниями и опытом с аудиторией, не превращая своё выступление в

долгую и нудную лекцию. Она также облегчает диалог между слушателями и лектором.

Два или три специалиста (или просто хорошо разбирающиеся в предмете люди) в краткой форме

высказывают свою точку зрения на проблему. Максимальная продолжительность выступления каждого

лектора не должна превышать 10 минут. Затем двадцать минут отводится на вопросы и общее

обсуждение.

«Экспресс-дебаты». Это дебаты, в которых фаза ориентации и подготовки сведены к минимуму.

Готовятся непосредственно на уроке по материалу учебника или рассказу учителя. Этот тип дебатов

может рассматриваться как элемент «обратной связи», закрепления учебного материала либо как форма

активизации познавательной Деятельности. «Модифицированные дебаты». Используются отдельные элементы технологии дебатов, изменяются

некоторые правила дебатов. Например:

— сокращается регламент выступлений;

— увеличивается число игроков в командах;

— допускаются вопросы из аудитории;

— организуются «группы поддержки», к помощи которых команды могут обращаться во время

тайм-аутов;

— осуществляется ролевая игра, т.е. учащиеся исполняют какую-либо роль;

— создаётся «группа экспертов», которая может либо осуществлять функции судейства, либо

подводить итог игры, демонстрируя столкновения позиций, или вырабатывать компромиссное решение,

что часто бывает необходимо для реализации учебных целей;

— изменяется (появляется) роль ведущего игры — учителя. На разных этапах игры она определяется

в зависимости от подготовленности учеников.

«Круглый стол». Одна из наиболее актуальных и распространённых в практике форм дебатов —

«круглые столы» (участники рассаживаются за столом по кругу, лицом друг к другу).

«Круглый стол» — это беседа, в которой «на равных» участвуют до 10-20 участников, и в ней

происходит обмен мнениями между всеми участниками. В дискуссии могут участвовать представители

различных групп педагогического коллектива: ученики и учителя начального, среднего и старшего

звеньев, родители.

«Аквариум». Процедура «аквариум» заключается в том, что все заинтересованные лица садятся вокруг

вступивших в диалог и, на первом этапе не имея права вмешиваться, внимательно слушают, затем на

втором этапе происходит рефлексирование ситуации, т.е. обсуждение позиций сторон, аргументов,

предпочтений.

«Аквариум» выделяется среди всех моделей дебатов тем, что его содержание тесно определено

противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами в коллективе учащихся и педагогов по

определённому вопросу. Механизм проведения «техники аквариума» таков:

– Проблема дискуссии формулируется по просьбе учителей научным руководителем или

администрацией.

– Участники дискуссии делятся на две группы (а может быть, и на три), которые располагаются

в аудитории по кругу.

– Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе

дискуссии отстаивать её позицию.

– Все участники заранее знакомятся с обсуждаемой темой, поэтому имеют возможность уже до

начала дискуссии обменяться мнениями. (Можно предложить тему в начале дискуссии, тогда члены

«аквариума» должны в течение 15-20 минут обсудить её и выработать общую точку зрения.)

– Представители групп собираются в центре кругов и получают возможность высказать мнение

группы, отстаивая её позиции. Остальные участники «аквариума», не высказывая своего мнения, могут

лишь передавать в ходе обсуждения записки, где выражают свои соображения.

– Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными её

членами.

– «Аквариумное» обсуждение заканчивается по истечении отведённого времени или после

принятия решения.

Подсчитывающая дискуссия. В ней учащиеся, работая в малых группах, получают очки за участие в

дискуссии. Тема дискуссии подсказывается изучаемым материалом или текущими событиями.

Ни один человек не может доминировать в дискуссии, поскольку каждое выступление длится не более

5-15 секунд, и лишь все мнения отдельных членов группы составляют чёткую картину обсуждаемой

темы. Подсчитывающая дискуссия, несмотря на то что оценивание в ней проводит учитель, даёт уча-

щимся возможность разговаривать с товарищами, выслушивать то, что думают другие.

Способ проведения дискуссии: 6-8 участников дискуссии садятся в центре класса в небольшом кругу,

в это время оставшиеся ученики вместе с учителем садятся вокруг них и слушают. Дискуссия длится от 8

до 20 минут в зависимости от темы и возраста учащихся.

Учитель присуждает поощрительные очки за определение положения в обсуждаемой проблеме

(ученик «определился»); предоставление информации, опирающейся на факты или полученной учеником в ходе исследований; сосредоточенность на теме (другими словами: «ученик не отходит от темы»);

привлечение другого ученика к дискуссии.

Штрафные очки можно получить за: прерывание дискуссии, помехи в проведении дискуссии,

монополизацию дискуссии, выпады против личности, несущественные замечания.

Выставление очков за дискуссию. После того как группа поделена на дискуссионные малые

подгруппы, им раздаются карточки определённого образца (см. рис. 35). Колонки А, Б, В, Г, Д, Е,... —

имена членов дискуссионной группы. Всякий раз, когда участники группы демонстрируют какое-либо

конкретное поведение, остальные ставят возле его имени знак. По окончании отведённого времени

ученики-счётчики собирают и обсчитывают результаты.

Учитель не должен прерывать проходящую дискуссию, а после её завершения даёт анализ протекания

дискуссии, представленных идей и результатов подсчёта очков.

О

чки

Действия участников Участники

(+

2)

Определение положения в дискуссии

(+

1)

Формулирование существенного замечания

(+

2)

Использование доказательств, подтверждающих высказывания или

представление информации, опирающейся на факты

(+

1)

Вовлечение в дискуссию другого лица

(

+ 1)

Постановка уточняющего вопроса, продвижение дискуссии вперёд

(+

2)

Формулирование аналогии

(+

2)

Выявление противоречия

(+

2)

Выявление замечания

(-

2)

Отсутствие заинтересованности дискуссией или помехи

(-

2)

Прерывание в дискуссии

(-

1)

Несущественные замечания

(-

3)

Монополизация дискуссии

(-

3)

Выпад против другого лица

Всего очков (уровень)

Рис. 35. Карточка учёта действий участников дискуссии

Тренинговые технологии

Легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них по отдельности.

К. Левин

Понятие «тренинг» в науке и практике трактуется многозначно, в частности: — как вид образовательной практики, в которой ведущей деятельностью является тренировка,

тренаж, т.е. закрепление определённой реакции, действия, способа, умения посредством повторения,

упражнений;

— как способ профессионального и личностного развития;

— как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением

и деятельностью;

— как процесс создания новых функциональных образований, управляющих поведением;

— как комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность и др.;

— как практика психолого-социально-педагогического воздействия на личности и группы;

— как форма обучения, цель которого — развитие компетентности межличностного и

профессионального поведения и общения и т.д.

Формально тренинг — это групповое занятие психологической тематики под руководством ведущего,

направленное на отработку личностных навыков, лучшее понимание себя и других.

Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать

свои личностные проблемы, закладывает этические и эстетические основы практического поведения.

Самое важное — человек не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя. В ходе

тренинга происходит смена внутренних установок участников, пополняются их психологические знания и

появляется определённый опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом. В

ходе тренинга эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются

коммуникативные компетентности.

Тренинг — это один из специфических способов получения личностного опыта. В тренинге истину —

особенно истину о себе самом — нужно добыть. Для этого должны, во-первых, происходить какие-то

события, а во-вторых, участником этих событий должна стать сама личность.

Любой тренинг является интерактивным: он рассчитан на активную субъектную реакцию ученика

(интеллектуальную, эмоциональную, действенно-практическую), на то или иное воздействие на личность.

Особенности классификационных параметров тренинговых технологий

Уровень и характер применения: тренинги представляют микротехнологии, имеют ярко выраженный

интраактивный характер.

Методологический подход: диагностический + коммуникативный.

Ведущие факторы развития: психогенные.

Научная концепция освоения опыта: используются самые различные концепции.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «консультант».

Организационные формы: закрытые.

Преобладающие средства: вербальные + визуальные + технические.

Направление модернизации: психологизация учебно-воспитательного процесса.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

Личностный рост

—Помощь развитию личности путём снятия ограничений, комплексов, преодоления стереотипов.

—Общая цель тренингов — развитие личности,

—Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей. Повышение

уровня психологической культуры.

Учение

—Освоение определённой области знаний, умений и навыков с включением их в систему своего

жизненного опыта.

—Воспитание определённых качеств личности.

—Формирование коммуникативной компетентности: освоение культуры общения, помощь в общении

с окружающими людьми в различных социальных сферах.

—Диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и

продуктивным действиям.

—Развитие самоуправляющих механизмов личности (СУМ), освоение методов управления собой и

своей деятельностью.

Обучение Повышение социально-психологической компетентности участников и развитие их способности

эффективно взаимодействовать с окружающим социумом.

Формирование мотивации достижения, активной социальной позиции участников и развитие их

способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих.

Помощь в личностном и профессиональном самоопределении и т.д.

Помощь в самоутверждении личности, утверждении своего «Я».

Формирование сплочённого коллектива, создание «сыгранной команды».

Решение проблем, возникающих в учебной, общественной и личной жизни человека.

Предупреждение социально-педагогических и социально-психологических дисфункций (в случае

такой опасности).

Концептуальные принципиальные подходы и нормы поведения в тренинговых технологиях

Тренинг — это маленькая жизнь.

Полное равноправие участников как собеседников.

Любой участник тренинга самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Право на личное мнение.

Доверительный стиль общения, откровенность и искренность в общении.

Общение по принципу «здесь и теперь».

Уважение говорящего (контроль поведения, обязанность не перебивать).

Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других

членов группы о результатах его действий в ходе тренинга.

Персонификация высказываний.

Недопустимость непосредственных оценок человека (отказ от ярлыков). Конфиденциальность всего

происходящего в группе.

Активное участие во всём происходящем.

Постоянный самоанализ.

Рефлексия и саморефлексия.

Правило самозащиты (право «стоп»).

Принцип постоянного состава группы.

Классификация тренинговых технологий (рис. 36)

Тренинг предполагает получение и реализацию участником позитивных установок; опору на

положительные качества собеседника и признание его достоинств.

В самом общем плане все разновидности тренингов направлены на стимулирование того

положительного, что заложено в каждом человеке, на выработку жизненных умений и навыков

позитивного отношения к себе и своим (и партнёра) возможностям, и достижение на этой основе

облегчения процессов общения, учения и труда.

Поэтому по целевым аспектам тренинги подразделяются на диагностические, обучающие,

воспитывающие, развивающие, корректирующие, терапевтические, саморегуляции и т.д.

Различают тренинги индивидуальные, межличностные, групповые и межгрупповые; по временным

масштабам — короткие, средние и тренинги-марафоны.

Далее можно выделить следующие виды тренингов:

—по области смежности наук: социально-педагогические, психолого-педагогические и

психофизиологические;

—по методическим формам: тренинги-игры, дискуссии, упражнения, экспликация, этюд, психодрама,

ситуация, тест и т.д.;

—по методическому подходу: манипулятивные, гуманистические, социально-реалистические,

трансцендентные, рефлексивные, нерефлексивные.

В основе тренинга как акта развития и социализации личности лежат те или иные психические

процессы и научные механизмы объяснения. При этом направленность психологического воздействия

может быть иптрапсихической (на внутренний мир личности) или поведенческой (взаимодействие с

внешним миром). В соответствии с этим тренинговые технологии делятся на перцептивные,

коммуникативные, когнитивные, психоаналитические, гештальттрешгаг, тренинг трансактного анализа,

бихевиоральные, интерактивные, трансперсональные и др.

По социальной направленности: коммуникативные, когнитивные и тренинги социализации. Коммуникативные тренинги. Наиболее распространены в системе образования групповые тренинги

общения (коммуникативные). Считается, что большинство эффективных изменений в поведении и

установках людей происходят в групповом взаимодействии.

Механизмом изменения человека выступает объективизация поведения. Человек в естественных

жизненных ситуациях часто ведёт себя неадекватно, то есть не в соответствии с тем смыслом, который

имеет данная ситуация, даже не в соответствии со своими же внутренними пожеланиями, с ожиданием

партнёра. Групповое влияние может помочь ему осознать неадекватность своего поведения, дать

ориентировочные основы для развития уровня взаимодействия с другим человеком. Уже выработанные

приёмы закрепляются в проигрываемых в группе подобных ситуациях. Считается, что затем они

переносятся в контекст реальной жизни, способствуя развитию коммуникативных умений человека.

Разновидностей тренинга коммуникативности довольно много, чаще всего каждый из них служит

одним из целевых ориентиров по расширению коммуникативной компетентности личности.

Тренинги сплочения группы (коллективизма) начинаются от «знакомства» до разработки общего

«дела»; их цель— научить людей координировать свои действия с действиями коллег.

Тренинги лидерства направлены на демонстрацию вариантов поведения, необходимых

руководителям: мотивация подчинённых, делегирование полномочий и др.

Тренинги делового общения концентрируют внимание участников на приёмах установления

позитивных контактов во время переговоров.

Тренинг управления конфликтом позволяет скорректировать поведенческие навыки в конфликтной

ситуации, осознать и принять стратегию сотрудничества при решении инцидента, увидеть, предупредить

конфликт, защитить себя от конфликтной личности.

Когнитивные тренинги включают упражнения по диагностике, развитию и коррекции разнообразных

психических функций (внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.), формированию общеучебных

умений и навыков (ОУУН), предметных учебных умений, сознательной саморегуляции, выработке

индивидуального стиля поведения и деятельности.

Можно выделить и группу чисто педагогических (учебных) тренингов, куда войдут практически все

упражнения (дидактические и частично воспитательные), предполагающие повторение, закрепление

(репродуктивное и творческое) в знаковой и двигательной памяти каких-либо паттернов. Примеры:

упражнения как формирование навыков чтения, письма, устного счёта, черчения, произношения и т.д.

Когнитивные тренинги совершенствуют механизмы ориентации в смыслах деятельности и отношений,

элементы обобщения и категоризации, воображения и идентификации.

Тренинги социализации представляют собой подготовку к встречам с окружающей жизнью (как

текущей, так и будущей), направлены на социализацию учащихся. При этом развиваются как

адаптационные способности ребёнка (сензитив-ности, самоопределения, здоровья, защищённости), так и

автономизапионные (самоутверждения, конкурентоспособности, самовыражения, самовоспитания, само-

регуляции).

Социально-ролевые тренинги помогают человеку освоить принятые в общности социальные нормы и

считающиеся продуктивными способы поведения и взаимодействия. Техники социального тренинга в

большей мере направлены на отработку общих проблем и приёмов, чем на раскрытие индивидуальности,

т.е. чаще ориентированы на развитие рефлективных свойств человека и саморегуляции посредством

обратной связи с группой.

В социально-ролевых тренингах часто применяются игровые элементы, способствующие

раскрепощению группы, снятию напряжения, созданию доброжелательной атмосферы.

Тренинг уверенности в себе позволяет избавиться от страхов, обрести уверенность в своей

уникальности.

Применяются и элементы психодрамы — психотерапевтического метода (Дж. Морено), который

использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в группе. Следует учитывать

психотерапевтический характер психодрамы. Если создаются личностно значимые для человека

жизненные ситуации, конфликты, это может приводить и к негативным последствиям при не очень

чутком и неопытном ведущем. Здесь необходимо руководство опытного психолога.

Психотерапевтическая деятельность и тренинги, которые впервые возникли в дефектологии

применительно к вариантам аномального развития. Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие на человека,

чтобы привести его психическое состояние в соответствие с нормой. Это означает внешнее, постороннее

вмешательстве;.

Если речь идёт о тренингах развития самосознания или личностного роста, то смысл психологических

игр в этом случае иной. Тренинг развития самосознания ориентирован на помощь людям через игру,

Тренинг личностного роста предлагает обучающую среду, в которой через упражнения в ощущениях

участник может раскрыть и осознать те глубинные установки и интерпретации, которые нелосредственно

влияют на результаты, создаваемые им в жизни.

Предлагаемая образовательная модель отличается от традиционной тем, что она даёт знания в

ощущениях. Наглядным сравнительным примером может послужить обучение езде на велосипеде по

книге и сама практика управления этим средством передвижения. Основной фокус в тренинге направлен

на эффективное межличностное общение, т.е. на общение индивидуума с окружающим его миром: вза-

имодействие человека в команде, результативность в партнёрстве, с клиентом. Большое внимание

уделяется работе с личной самооценкой, отношениям человека с самим собой и собственными целями и

приоритетами в жизни.

Уникальность тренингов личностного роста заключается в том, что никто не говорит вам, как следует

жить. Участники сами обнаруживают то, как иначе можно видеть себя и жизнь вокруг, и делают ценные

открытия.

Особенности организации и методики

Тренинговые группы (Т-группы) — это небольшие временные объединения людей, имеющие

назначенного руководителя, общую цель межличностного иссле дования, личностного научения, роста и

раскрытия, формируются в составе 5-25 человек. Тренинговая группа работает наиболее продуктивно,

если она закрыта, т.е. работает постоянный состав участников, тогда в ней возникают особые процессы,

способствующие самораскрытию участников.

Совместная деятельность в тренинге строится по законам общения. Учащиеся здесь — не объект

воздействия, а субъекты процесса. Благодаря этому идёт открытое общение, а отнюдь не навязывание

знаний и оценок взрослого.

В помещении для занятий должны быть созданы условия свободного передвижения участников, их

расположения по кругу, объединения в микрогруппы по 3-5, 7-8 человек, а также для уединения. Это

возможно лишь в том случае, когда мебель, используемая для тренинга, может легко перемещаться,^

помещение достаточно просторно.

Немаловажное условие успешности работы — оборудованность занятий техническими средствами

(видеокамера, магнитофон, видеомагнитофон, диапроектор), игрушками, карточками, красками, бумагой,

хорошей учебной доской и цветным мелом (либо фломастерами), художественными репродукциями.

Тренинговый метод базируется на воображаемых ситуациях, и предметно-технические средства должны

способствовать работе воображения, психологической раскрепощённости, образному представлению как

опоре абстрактного мышления.

Большая часть тренинговых упражнений и заданий может быть специально записана на аудио- или

видеокассету для последующей работы с этим материалом самих участников (рефлексивный разбор

ситуации и действий членов группы). Запись занятия делается только с согласия членов группы.

Наибольший эффект достигается при работе крупными временными блоками — погружениями на 3-4

часа или даже более чем за одно занятие. Это обусловлено тем, что много времени теряется на «размораживание» участников, их эмоциональное вхождение в групповые процессы. Наиболее глубокое

погружение в необычную «тренинговую реальность» достигается, если тренинг длится 5-6 и более дней.

В условиях школы тренинговые группы вполне вписываются в рамки школьного расписания (лучше

проводить сдвоенные уроки).

Микротренинги (одноразовые) могут быть скомпонованы в целостную систему (тренинг-марафон), в

которой каждый последующий логически вытекает из предыдущего, закрепляет и развивает достигнутый

уровень как в содержательном плане, так и в плане выявления способностей учеников, создания условий

для их реализации.

В течение учебного года учащиеся осваивают различные формы организации тренинга: разновидности

ресурсного круга, работу в паре, тройке, четвёрке. Для конкретных задач есть подробные методические

разработки сценариев и рекомендации по проведению тренингов, где определена последовательность

шагов учителя и учащихся. Основное внимание уделяется развитию коммуникативных умений, так как

эффективное общение способствует успешному развитию. Чёткий алгоритм действии помогает

осмыслить итоги каждого шага и выйти на запланированный результат.

Этапы тренинга

В каждом тренинге различают три этапа: 1) подготовительный; 2) основной (собственно тренинг); 3)

рефлексивный.

Подготовительный этап тренинга необходим, чтобы создать атмосферу доверия, взаимоуважения, а

также мотивацию учащихся на предстоящую работу. Для создания благоприятного психологического

климата используются различные способы: музыкальное оформление, соответствующий теме визуальный

ряд, интерьер, знаки внимания и т.д. Важно, чтобы всё это было новым, необычным, значимым для

учащихся. Ведущий предупреждает о возможных неудачах, выражает надежду на успех («У вас всё

получится... Если возникнут трудности, мы разберёмся вместе...»).

Необходимо снять все физические и психологические зажимы, обеспечить психологическую

раскованность всех участников занятия.

На подготовительном этапе тренинга более активен учитель (экстраактивный режим). Работа строится

в форме беседы, диалога. Хорошо, если в речи учителя будут звучать визуальные, аудиальные,

кинестетические фразы, это сделает речь ясной, звучащей, живой, позволит достичь взаимопонимания,

вызовет интерес к теме.

От ведущего требуются большая психологическая гибкость, внимание и готовность переключаться на

различные режимы межличностного взаимодействия. Должны быть созданы условия, когда каждый член

группы окружён человеческим вниманием и душевным теплом, он имеет возможность искренне

заботиться о других участниках тренинга, помогать им в случае необходимости и вправе рассчитывать на

их помощь и поддержку.

Оценка ребёнка ведущим должна поднять каждого участника в собственных глазах, укрепить

положительную репутацию в коллективе одноклассников.

На основном этапе тренинга инициатива постепенно переходит к школьникам (возрастает

интерактивность).

Тренинговая программа не имеет однозначного алгоритма ввиду вариативности её содержательного

исполнения, но психологически состоит из трёх взаимосвязанных фаз.

Первая фаза направлена на осознание участниками своих личностных особенностей и оптимизации

отношения к себе. Она содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание

участников тренинга на собственной личности, на своих представлениях о самом себе, переживаниях,

мыслях, привычных способах поведения.

Вторая фаза направлена на осознание участниками себя в системе делового и личностного общения и

оптимизацию межличностных отношений с окружающими (друзьями, коллегами, администрацией,

членами семьи и т.д.). Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, её

социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения,

анализу ошибок в межличностном взаимодействии.

Роль ведущего на этом этапе — направляющая, поддерживающая, корректирующая. Он наблюдает за

самостоятельной работой ребят, анализирует успехи и неудачи в их общении, оказывает поддержку. При

работе учащихся в паре, в четвёрке возможны микроконфликты, которые могут отрицательно повлиять на

дальнейшую деятельность группы. Поэтому важно контролировать ситуацию, вовремя прийти на помощь, подвести ребят к компромиссу, взаимной уступке, апеллируя к их достоинствам, призывая к совместному

поиску выхода из ситуации.

Третья фаза ориентирована на осознание участниками себя в системе деятельности и оптимизацию

отношений к этой системе. На этой фазе основной упор делается на закреплении новых поведенческих

паттернов, отработке умений самоанализа своей деятельности, а также на способах высвобождения своего

творческого потенциала.

На заключительном этапе (этапе рефлексии, интраактивности) учитель и учащиеся анализируют и

оценивают результаты работы.

В тренингах большее значение имеет не сам игровой процесс, дарящий участникам массу

положительных эмоций и открывающий каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление,

рефлексия происходящего после игры.

Интраактивные процессы в тренинге

Интраактивные процессы самоанализа, рефлексии, само восприятия личности осуществляются в

тренинге таким образом:

1. Восприятие себя через соотнесение себя с другим человеком.

2. Восприятие себя через восприятие себя другими людьми: Человек использует информацию,

передаваемую ему окружающими. При этом функционирует так называемый механизм «обратной связи»,

когда человек узнаёт, что о нём думают другие.

3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности. Человек сам может оценивать то,

что сделал. Это механизм самооценки, который может помогать развитию личности или мешать этому

процессу.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний. Человек в состоянии

осмысливать, проговаривать, обсуждать с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли.

В этом одно из принципиальных отличий тренинга от других форм работы — проникновение в своё Я,

получение опыта понимания своего внутреннего мира. Подавляющее большинство тренинговых этюдов,

упражнений и процедур направлено именно на решение этой задачи — понять себя, своё Я.

5. Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика. В ходе тренинга участники

учатся принимать свой внешний облик таким, какой он есть, и, приняв его, совершенствовать себя и свои

возможности.

При разборе делается акцент на положительных результатах, определяется то, чему предстоит

научиться в будущем, подчёркивается успешность совместной работы группы. Постоянная,

систематическая обратная связь даёт максимальный развивающий эффект.

Применение технических средств в тренинговых технологиях

Фонограммы применяются для воспроизведения музыкального сопровождения тренинга. С

фонограммы могут подаваться в форме разговорной речи условия, правила тренинга, различные команды

и сигналы.

Видеосъёмка. Применение видеосъёмки значительно повышает результативность групповой работы.

Видеозапись — эффективный инструмент для тренировки умений общения. После просмотра её

группой проводится анализ происходящего. Этот процесс организовывается в различных формах:

1) просмотр с детальными комментариями ведущего и его ответами на вопросы участников тренинга;

2) просмотр с обсуждением всей группой при участии и резюмировании ведущего;

3) просмотр с обсуждением всей группой без вмешательства ведущего;

4) просмотр с комментариями и анализом только участников группы, снятых в этом упражнении;

5) просмотр без вербализованного общего анализа (внутренний самоанализ).

Применение цифровых видеокамер для тренингов. Переход на компьютерную видеосъёмку

значительно расширяет возможности видеотренинга. Остановка кадра, разнообразные переходы,

повторения, увеличение изображения позволяют детально просматривать и анализировать все нюансы

событий.

Компьютер. С помощью компьютера может проводиться весь тренинг. Сценарий компьютерного

тренинга включает постоянный индивидуальный интерактивный обмен информацией между участником

и руководителем, между всеми участниками, автоматическое слежение за результатами и т.п. Можно

также использовать базу данных компьютерной сети и Интернет.

Формы тренинговых процедур Игры, игровые ситуации

Существует глубокая связь между тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяют не

только формы (инструкции ведущего, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога,

приоритет процесса над результатом и т.д.), но и глубинный духовный смысл творческого проживания,

порождающего новый опыт.

Для большинства тренингов основное действие — это игра, позволяющая ребёнку, подростку быть

самим собой, возвышаясь до Я-творческого. Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных

действий. Они позволяют увидеть участников группы в поведенческом аспекте.

Игра создаёт новую модель мира (миф), принимаемую её участниками. В рамках этой модели задаётся

новая воображаемая ситуация, изменяются семантические смыслы предметов и действий, время"

«спрессовывается», до краёв наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями.

Игра — это одновременно и хранилище норм, сберегающих устойчивость бытия, и школа

социализации, готовности к непредсказуемости жизни. Именно эта игровая особенность позволяет

ребёнку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, лримирить

тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать

социальным ограничениям.

Сильным психологическим воздействием обладает своеобразный игровой элемент — ритуал, т.е.

установленный традицией порядок определённых действий, играющий роль «магической» (т.е. способной

осуществить смену определённых установок) знаковой системы. Для этого ритуал должен

соответствовать той мифологии, которую принимает данный конкретный человек (группа).

Ритуал — это своего рода поведенческая метафора, в которой одни предметы или действия заменены

другими, т.е. выступают в значении других.

В игре включаются механизмы психологической защиты— замещение, вытеснение, сублимация.

Динамика замещения в игре развёртывается в пространстве, подлежащем контролю и

экспериментированию.

Групповая дискуссия

Дискуссия — основной психокоррекщюнный метод развития коммуникативных навыков.

Традиционно выделяют три типа групповой дискуссии: с биографической ориентацией, в которых

происходит анализ трудностей личной жизни каждого участника; тематические дискуссии, в них

разбираются темы, актуальные для всех членов (например, «Конфликты с детьми», «Родители и

педагоги»); дискуссии с ориентацией на взаимодействие, основу которых составляют моменты

взаимодействия участников (отношения, взаимные реакции).

Цель групповой дискуссии — коллективное решение проблем организации деятельности и общения.

Анализ конкретных ситуаций

Ситуация обозначает любую совокупность обстоятельств, в которых может оказаться человек.

В ходе анализа каждый участник уясняет свою точку зрения, разговор по поводу ситуации

способствует развитию у них инициативы и навыков социальной чувствительности.

Проективное рисование

Метод является средством координирования личностью своих коммуникативных навыков.

Проективное рисование помогает интерпретировать и диагностировать затруднения в общении. В нём

выделяют:

— свободное рисование, когда каждый рисует, что хочет;

— коммуникативное рисование, когда рисуют в парах, общаются с помощью образов, линий, красок;

— дополнительное рисование, когда рисунок идёт по кругу участников: начинает один, другой

продолжает, последний заканчивает;

— совместное рисование, когда все рисуют на одном листе. Психогимнастика — это специальный

курс, занятия в котором направлены

на развитие и коррекцию познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Основным содержанием психогимнастических упражнений является отработка навыков снятия

эмоционального напряжения и образной передачи чувств.

Музыкальная психотерапия

Возможность использовать музыку в психотерапевтических целях обосновывается тем, что в процессе

восприятия происходит не только музыкальное развитие личности, дальнейшее формирование творческого воображения, эмоциональной сферы и эстетических потребностей, но и улучшение

психического состояния посредством релаксации, катарсической разрядки.

Телесное состояние медитирующего — расслабленность; психическое состояние — приподнятость и

отрешённость.

Психотехники

Наполнение программы психотехниками и упражнениями меняется в зависимости от различных

факторов, а также особенностей групповой динамики в данной группе.

Релаксация представляет собой процесс, в результате которого снимаются психическое и физическое

напряжение, стресс, достигается эмоциональное равновесие, состояние покоя, расслабления после

сильных переживаний или физических нагрузок.

Чтобы овладеть релаксацией, требуются упражнения и тренировки.

Система релаксационных упражнений на нервно-мышечную релаксацию предполагает напряжение с

последующим расслаблением каждой группы мышц в течение нескольких секунд, что повторяется

дважды.

Эффект расслабления нервной системы (психологическая релаксация) при больших нагрузках и

усталости достигается с использованием аудиовизуальных каналов восприятия (слушание и исполнение

музыки, записи звуков живой природы: морского прибоя, щебетания птиц или шума ветра).

Релаксационным эффектом (хотя и очень индивидуальным) обладают отвлекающие занятия:

— просмотр теле- и видеопрограмм;

— просмотр произведений изобразительного искусства;

— рукоделие, занятие прикладным творчеством;

— чтение детективов, художественной литературы, прессы;

— психофизическая гимнастика, водные процедуры, массаж. Применяются словесные формулы.

Эти состояния психологического или даже физического комфорта, которые можно вызвать из

эмоциональной памяти, и называют ресурсными.

Медитация в широком смысле — особое психотехническое средство, направленное на гармонизацию

и уравновешивание словесно-логической и образной сферы человеческой психики. В психологическом

плане медитация предполагает устранение крайних эмоциональных проявлений и значительное

понижение реактивности.

Медитация — последовательность психических действий, направленных на приведение психики

человека в состояние углублённой сосредоточенности на символических, метафорических объектах

внешнего и внутреннего мира (крест, солнце, словесные формулы), которая позволяет приблизиться к

центру своего Я и тем самым принять на себя ответственность за содержание своих мыслей. В медитации

используется приём пассивного желания, суть которого заключается в том, что человек стремится к

«стиранию» своих переживаний и мыслей не посредством волевого усилия, а лишь непринуждённым

желанием достижения этой цели.

Медитация может применяться для того чтобы:

Достичь душевного , психологического спокойства;

—повысить интеллектуальные способности, улучшить память;

—развить чувство гармонии, красоты;

—оздоровить организм.

Техники медитации очень разнообразны и могут основываться на релаксации, методах медитации,

элементах аутотренинга, суггестивных и аутосуггестивных приёмах.

Аутогенная тренировка, или аутотренинг (АТ), есть методика целенаправленного воздействия на

внутренние регуляторные и защитные механизмы личности посредством вербальных утверждений и

релаксации. Самовнушение позволяет в определённой мере управлять психическими и физиологическими

процессами своего организма, основывается на тройственной связи между деятельностью сознания

(воображением), физиологическими процессами и психическими состояниями (эмоциями) человека.

Ключевой момент а — умение достигать состояния аутогенного погружения — своего рода

полудрёмы, в котором образные, эмоционально окрашенные представления оказывают влияние на ту

часть нервной системы, которая не управляется сознательной волей, а порой и сознанием.

В каждой медитативной технике можно выделить три структурные части: а) психологические

воздействия, направленные на релаксацию участников и переход к спокойному, неконцентрированному состоянию сознания; б) самовнушение, усвоение задаваемых ведущих идей и их визуализации; в)

постепенный выход из расслабленного состояния.

Все воздействия должны содержать позитивный настрой.

Предтечи, разновидности, последователи

Дискурсия (лат. сИзсшъиз — рассуждение).

Методика дискуссии — обсуждение какого-либо вопроса, групповое рассуждение, построенное на

логических звеньях. В отличие от дискуссии не содержит в обязательном порядке разность мнений, спор

и идеологические победы, выдвигает логически выверенную структуру деятельности педагога с детьми по

духовному осмыслению проблем жизни и ценностных основ жизни.

Дискурсивная деятельность группы, результат которой не имеет предметной субстанции, предстаёт в

виде внутренних скрытых новообразований интеллектуального, эмоционального, отношенческого,

целевого, установочного, мировоззренческого планов.

Этап группового размышления над отдельной проблемой жизни подвижен и не может быть заранее

определён в его поочерёдности. Он иногда полезен перед практической деятельностью детей, но может

быть гораздо эффективнее в своём влиянии по окончании какого-либо конкретного практического дела.

Связь дискуссии с практикой жизни детей — совершенно обязательное условие любой дискурсивной

работы с детьми.

-«Семейный круг» — тренинговая технология формирования адекватных родительских позиций в

семьях подростков (Р.В. Овчарова)

В её основе лежит идея П.Я. Гальперина о принципиальной общности внутренней и внешней

деятельности человека. Согласно этой идее, формирование знаний, навыков и умений происходит путём

интериоризации, т.е. поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний

умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобра-

зуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются,

сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию. Тренинг включает элементы

тренинга личностного роста, социально-психологического тренинга, семейной терапии.

Целевые ориентации

— коррекции воспитательной практики в семьях;

— формирование адекватной родительской позиции как системы отношений родителя;

— формирование субъектной позиции подростка в межличностных отношениях с родителями;

— формирование новой практики общения в детско-роднтельском взаимодействии;

— оптимизация внутрисемейных отношений в детско-родительских группах через обучение

родителей и подростков взаимопринятию, взаимопониманию, конструктивному взаимодействию.

Это структурированная программа, в которой основное внимание уделяется следующим аспектам:

изменение всей системы отношений, характеризующих родительскую (материнскую и отцовскую)

позицию;

изменение системы отношений ребёнка-подростка, его внутренней позиции (с объектной на

субъектную);

согласование родительских позиций (отца и матери) с точки зрения их социально-ролевой

адекватности;

согласование родительских позиций (отца и матери) с позицией подростка как основы субъект-

субъектного взаимодействиях

формирование семейного взаимопонимания и сотрудничества.

Структура каждого занятия предоставляет участникам возможность получить психологическую

информацию об изучаемом явлении; продиагностировать уровень развития данного свойства у себя;

отработать понятие в практических упражнениях в группе; провести групповой анализ результатов проб и

заданий; выполнить самостоятельно домашнее задание и отрефлексиро-вать его результаты на группе

индивидуально. Тренинг проводился в два потока, по 15 семей.

В соответствии с принципом системного подхода семья представляет собой систему, в которой все

элементы взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Поэтому особенностью технологии «Семейный

круг» является включение в тренин-говый процесс всей семьи в следующей последовательности: «В круге

родители», «В круге дети», «В семейном круге». Психологическим механизмом формирования адекватных родительских позиций является изменение

системы отношений родителя. Каждое из этих отношений представляет собой личностную диспозицию

отца или матери. Как известно, диспозиции могут актуализироваться под влиянием определённой

ситуации (в данном случае тренинга), а активизация личностных диспозиций ведёт к изменению

субъективного восприятия ситуации (в данном случае воспитательной практики). Поскольку любое

действие человека, в том числе и родительское поведение, является двояко детерминированным

(диспозиционно и ситуационно), то изменение родительских позиций (как системы отношений-

диспозиций родителя), приводит к изменению воспитательной практики в целом.

Урок — проблемный семинар (В.В. Гузеев). Представляет соединение достоинств «творческой

дискуссии» и «мозгового штурма». Учебный материал усваивается в ходе дискуссии углублённо за счёт:

обмена информацией между участниками;

поощряемых учителем разных подходов к одному и тому же предмету;

сосуществования различных, вплоть до противоположности, точек зрения;

возможности критиковать и даже отвергать любое мнение;

поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения. Схема проблемного

семинара такова:

1. Постановка и осмысление проблемы.

2. Генерирование вариантов решения проблемы.

3. Поиск аргументов в поддержку предложенных решений.

4. Отбор наиболее аргументированных вариантов решений.

5. Критика отобранных решений.

6. Отбор решений, наиболее устойчивых к критике.

7. Продумывание способов реализации отобранных решений.

8. Обсуждение этих способов.

9. Подведение итогов (характеристика учителем деятельности участников и её результатов;

планирование конкретных действий; рефлексия учащихся).

Психолого-педагогическое консультирование исходит из представления о том, что с помощью

специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности, которые, в свою очередь, могут

вывести на новые возможности выхода из трудной жизненной ситуации.

От классической психотерапии консультирование отличает отказ от концепции болезни, большее

внимание к ситуации и личностным ресурсам; от обучения — придание значения не столько знаниям,

сообщаемым консультантом клиенту в ходе консультативных встреч, сколько особым взаимоотношениям

между консультантом и клиентом.

К основным моделям или парадигмам консультирования относятся: 1) тренинг жизненных навыков; 2)

тренинг человеческих взаимоотношений и коммуникативных навыков; 3) тренинг в решении проблем и

принятии решений; 4) тренинг в поддержании здорового образа жизни; 5) ориентация и развитие

способностей; 6) помощь в становлении самоидентичности и личностном развитии.

Рекомендуемая литература

Анн Л. Психологический тренинге подростками. СПб.: Питер, 2003. Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и

практика тренинга. СПб.: Питер, 2002.

Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной

деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002.

Гузеев В.В. Организация урока в форме проблемного семинара // Народное образование. 2002. №8.

Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное

образование, 2001.

Джексон П. Импровизация в тренинге. СПб.: Питер, 2002.

Игры — обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В. Петрусйнского. В 4 кн. М.: Новая школа, 1994.

Кавсарский БД. Психотерапия. М., 1985.

Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М.:ВЛАДОС, 2001.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.

Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. М.: Просвещение, 2003.

Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во Института психотерапии,

2003.

Подласъш ИЛ. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

Поляков СД. Психопедагогика. М., 1966.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991.

Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая

школа, 1993.

Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий. М., 1993.

Прутченков А.С. Учим и учимся играя. М., 1998.

Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-педагогических тренингов. М.:

Педагогическое общество России, 2000.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы. М.: Прогресс, 1990.

Рэйс Ф., Смит Б. 500 лучших советов тренеру. СПб.: Питер, 2002.

Семёнова ЕМ. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Института психотерапии,

2005.

Технологии открытого образования: Сборник материалов / Под ред. Н.П. Дерзковой. М.: АПК и ПРО,

2002.

Технология критического мышления // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 1.

Фопель К.В. Психологические группы. М.: Генезис, 2004.

Фопелъ К.В. Создание команды. М.: Генезис, 2004.

Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравиться людям. М.: Народное образование, 2002.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998.

5.5. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

Самая большая па Земле роскошь — это роскошь человеческого общения. А. Септ-Экзюпери

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз

менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов.

Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е.

непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики,

позволявшей ребёнку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для

адаптации в иноязычном обществе. Традиционным методом и в школе, и в вузе до сих пор остаётся

лексико-переводной. Основная схема изучения языка такова: ученики изучают грамматические правила,

учатся применять их на конкретных примерах и закрепляют полученные навыки с помощью упражнений.

Технология коммуникативного обучения — обучение на основе общения — позволяет достигнуть

лучших результатов. В России эта технология связана с именем Е.И. Пассова, в Германии — с именем

Х.Э. Пифо.

Обучение на основе общения, в интерактивном режиме — основа всех интенсивных технологий

обучения иностранному языку, однако вопрос о том, как происходит общение, решается по-разному.

Интенсивная технология разработана болгарским учёным Г. Лозановым (см. п. 7.8); она породила ряд

практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г. Доли, А. Горн и др.). В высшей школе

теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана ГА.

Китайгородской.

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: частнопредметный.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: коммуникативный, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная, 1)ЗУН + 2)СУД.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, адаптации.

Характер содержания и структуры: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: современное традиционное обучение.

Преобладающие методы: диалогические и полилогические + игровые.

Организационные формы: все формы.

Преобладающие средства: вербальные + программированные + аудиовизуальные + электронные.

Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: интерактивный, сотрудничество,

партнёрство.

Направление модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Категория объектов: массовая, все категории.

Целевые ориентации

Овладение общением на изучаемом языке (умение говорить и понимать речь).

Усвоение иноязычной культуры, использование языка как инструмента межкультурного общения.

Усовершенствование иноязычного произношения.

Овладение наиболее употребительной лексикой, освоение продуктивного лексического минимума.

Более глубокое освоение, узнавание и использование основных грамматических явлений изучаемого

языка.

Понимание в целом высказываний носителей изучаемого языка; понимание и выделение значимой

для себя информации в простых звучащих текстах (например, на радио и телевидении).

Ведение диалога (диалог-расспрос, диалог—обмен мнениями, суждениями, диалог—побуждение

к действию, этикетный диалог), деловой беседы, дискуссии и т.п.

Деловые сообщения, рассказы, рассуждения в связи с пройденной тематикой и проблематикой

прочитанных текстов, характеристика литературных героев или исторических личностей и событий.

Чтение оригинальных текстов различных жанров (литературных, деловых технических и т.п.).

Концептуальные положения Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и

средством обучения.

Когнитивный принцип: язык — средство обучения, идентификации, социализации и приобщения

индивида к культурным ценностям. Язык является строительным материалом для создания картины мира.

Коммуникативный принцип: язык — средство общения, система целенаправленных и

мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие моделей, реализующих индивидуально-

психологические и общественные отношения.

Оптимизация овладения языком через организацию общения.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

— способами овладения;

— плотностью информации в общении;

— включённостью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

— совокупностью реализуемых функций;

— соотнесённостью с сенситивным периодом речевого развития ребёнка.

Главные участники процесса обучения — учитель и ученик. Отношения между ними основаны на

сотрудничестве и равноправном, речевом партнёрстве.

Личностный принцип: язык создаёт возможность для ученика реализовать свою личность в

иностранной речи; ориентация ученика не только на партнёра, но и на себя самого.

Принципы построения содержания

1.Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую

ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку»

порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая. Прежде всего это

касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В

речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление

большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы,

которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2.Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую,

фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя

усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в

большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова,

так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: ученик выполняет какую-либо речевую

задачу — подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чём-то, побуждает собеседника

к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3.Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности

учебных ситуаций. Принципиально важными являются отбор и организация материала на основе

ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание

ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции

мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации

(система взаимоотношений людей как выразителей определённых ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не

язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в

реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4.Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых

ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения). Это и

новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов,

форм), и разнообразие приёмов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к

запоминанию — оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом

(непроизвольное запоминание).

5.Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой

человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением

осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности; опытом (у

каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми

он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определённых чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой — нет), своими интересами, своим

статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учёт всех этих личностных характеристик, так как только

таким путём могут быть созданы условия общения: вызвана положительная эмоциональная

насыщенность, коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы

взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие — такой способ организации процесса, при котором ученики активно

общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация

личности в группе.

7.Моделирование. Объём страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть

усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объём знаний, который будет

необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде.

Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики

Непосредственное включение общения в учебный процесс основано на упражнениях.

Упражнения. В процессе обучения практически всё зависит от упражнений. В упражнении, как солнце

в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения

должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда

упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них

характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения — пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц,

предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнёрских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их

ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и

отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искажённые звуки пока не замечать); затем так поступить

со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное

объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации

ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают

пониманию.

Пространство общения. Методика «интерактивного интенсива» требует иной, отличной от

традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят полукругом или произвольно. В такой

импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса,

чувство скованности, идёт обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную

временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

Предтечи, разновидности, последователи

Суггестивное обучение. Разновидностью коммуникативной технологии является суггестивное

обучение Г.К. Лозанова (см. п. 7.8 (1).

Натуралистический метод — исключение из процесса обучения родного языка, а также перевода,

письменной речи; применимы только общение (диалог, полилог), игра и другая деятельность, в которой

осуществляется обмен информацией на иностранном языке. Весь новый языковой материал вводится

только устно, на иностранном языке. Использование живого разговорного языка.

Интенсивы. На этом же принципе основаны так называемые интенсивы. Цель интенсива — научить

быстро и.легко (пусть и не идеально правильно) общаться. Ученик с первого же урока слышит живую

разговорную речь и пытается говорить сам. Грамматика, как правило, не изучается или изучается

факультативно. Главная суть — краткосрочность; отсюда — напряжённость учебного графика (не менее 3

раз в неделю по 3-5 часов) и специальные приёмы (ролевые игры и т.д.).

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный метод (слухозрительный) отводит главную роль при

обучении просодическим элементам речи (ритм, интонация и т.п.) и её паралингвистическим

компонентам (жесты, мимика, исходная ситуация, контекст). Перевод с одного языка на другой не может

быть средством обучения: оно должно осуществляться посредством глобального восприятия языковых структур при сочетании изображений с их пояснением на изучаемом языке. Перевод на родной язык при

этом исключается. Таким образом, изображение служит условным символом речи, облегчает

акустическое запоминание.

Аудиалингвальный метод (Ч. Фриз и др.) — обучение через структуры и модели предложений. Язык

редуцируется в сторону языковых правил и категорий.

Суггестокибернетический метод. Этот интегральный метод обучения, основанный на принципах

суггестопедии (см. п. 7.8 (1), обобщает рациональные решения различных методических школ. На

настоящем этапе разработки суггестокибернетический метод позволяет автоматизировать самые трудные

— начальные — этапы обучения, сообщить обучаемому большой запас информации, дать первые навыки.

Доводку и корректировку этих знаний и навыков обучающиеся могут произвести на практике, в живом

общении с преподавателем.

Технология «Активизация резервных возможностей личности и коллектива при освоении

иностранного языка» (Г.А. Китайгородская) основывается на идеях общения, суггестопедии,

гуманистической психологии и личностно-деятельностного подхода в обучении. Усвоение учебного

предмета осуществляется по модели Синтез — Анализ — Синтез 2, являющейся стержнем организации

учебного материала и учебного процесса.

Активизация учебной деятельности достигается за счёт определённой организации учебного

материала, его объёма и концентрации, а также за счёт психолого-педагогических средств и приёмов,

способствующих мобилизации потенциальных возможностей обучающего, обучаемых и их

взаимодействия.

«Школа памяти» С. Гарибяна Основное утверждение: человек сможет развить свою память и сделать

её феноменальной. Выучив лексику, достаточно неделю позаниматься грамматикой и английский станет

«родным». Основной метод: ассоциативное (инстинктивное) запоминание на базе необычных, надолго

врезающихся в память ассоциаций.

При запоминании лексического материала, особенно на начальном этапе изучения иностранного

языка, метод Гарибяна может быть эффективным, но он не использует в полной мере творческий

потенциал человека, хотя и не отрицает его.

Рекомендуемая литература

Доля Г. Счастливый английский. М., 1992.

Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

Китайгородская ГЛ. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Вып. 4. Липецк, 1993.

Коммуникативность обучения — в практику школы / Под ред. Е.И. Пассова. М., 1985.

Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /

Под ред. Е.И. Пассова, В.В. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.

Леонтьев АЛ. Психология общения. М., 1997.

Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. М.: Просвещение, 1983.

Пассов ЕМ. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. М.: Просвещение, 1991.

Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения. Липецк, 2002.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение,

2000.

5.6 Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного

материала (В.Ф. Шаталов)

Дайте мне точку опоры, и я переверпу весь земной шар.

Архимед

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: материалистическая + синкретичная.

Методологический подход: системный, стратегический. Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + интериоризаторская (ТПФУД).

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: светский, общеобразовательный, технократический, жёстко-стандартный,

монотехнология.

Вид, социально-педагогической деятельности: обучающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «репетитор» + «консуль-

тант».

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные.

Организационные формы: классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

Преобладающие средства: наглядные + знаковые + компьютерные.

Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами

дидактоцентризма.

Направление модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности детей.

Категория объектов: массовая, все категории.

Целевые ориентации

– Формирование ЗУН и важнейших общеучебных СУД.

– Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

– Ликвидация неуспеваемости.

– Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объёме средней школы).

– Воспитание трудолюбия, самостоятельности.

– Пятидневная рабочая неделя.

– Ежедневные уроки физвоспитания.

– Принципы Шаталова

– Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов.

– Изучение крупными блоками.

– Высокий уровень трудности.

– Динамический стереотип деятельности.

– Обязательный поэтапный контроль.

– Многократное повторение.

– Личностно ориентированный подход.

– Гуманизм (все дети талантливы). Учение без принуждения.

– Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, перспективы для

исправления, роста, успеха.

– Соединение обучения и воспитания.

Особенности содержания

Знания в школьном обучении представлены текстом, которым может быть книга, лекция, урок и т.п.

Уровни целого в них могут быть различными: слово, предложение, абзац, параграф, глава, раздел, том.

Смысловая членимость в устном тексте, в сравнении с письменным, не всегда выделяется, но тем не

менее она существует. Ближайший нижний уровень текста является частью более высокого.

Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями

человека в «удержании» информации, в рамках которой он формулирует свою мысль.

Возможности одновременного восприятия (оперативной памяти) характеризуются числом (7 ± 2),

которое американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал «магическим». Природа

«магического числа» до конца не выяснена, но имеющиеся данные требуют того, чтобы с ним считались

не только при компоновке приборной доски самолёта (открытие было сделано в период работы на авиаци-

онное ведомство).

Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную

сторону мысли обозначают термином «смысл», противопоставляя его другому термину — «значение»,

отражающему объективные связи явлений, которые сформировались в процессе общественного развития

языка и закрепились в речевой практике. Предполагается, что процесс перехода мысли к развёрнутому

высказыванию начинается в мозге с общей схемы высказывания и затем переходит к поиску нужных

лексических единиц и оформлению речи. Восприятие речи идёт в обратном порядке; по значению слов необходимо выделить смысл сообщения

(мысли).

Механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса: прогнозирование

(развёртывание) и перекодирование (свёртывание) речи. Оба функционируют одновременно и в пределах

объёма оперативной памяти. Первый направлен вперёд, на разведку пути воспроизведения, а второй —

назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации.

Говорящий, как правило, не задумывается над поиском слов, а удерживает в своём мозгу главную

мысль. Слушающий находится в более сложном положении: по элементам высказываний он должен в

кратчайшее время восстановить (ассоциировать) картину целого и осуществить смысловую группировку

(ассоциацию, обобщение) предшествующих уровней для того, чтобы выделить макросмысл сообщения.

Лектор, который читает в высоком темпе, ставит слушающих в сложное положение: он заставляет

работать аппарат понимания слушателей в максимально напряжённых условиях.

Как оказать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объёма?

Замечено, что при перекодировании во внутреннюю речь текст, прежде всего, сжимается,

схематизируется, преобразуется в какие-то очень краткие, но ёмкие образы-символы.

Средства наглядности позволяют «обмануть» оперативную память. «Обман» одномоментного

восприятия происходит за счёт укрупнения информационного достоинства его ячеек. Вместо

определённого текста ребёнку предлагается наглядный образ (знак, схема, рисунок, модель и пр.). Такие

средства наглядности давно и успешно используются в обучении в соответствии с дидактическим

принципом наглядности.

Во всех случаях количество смысловых элементов на данном уровне не должно превышать объёма

одномоментного восприятия, иначе очередная порция ин формации не закрепляется, поскольку

обучаемому не удаётся выработать ассоциацию (временную нервную связь), необходимую для

образования значимых целостных смысловых образов.

Таким образом, наглядные пособия, независимо от того, какие явления они выражают —

наблюдаемые или невидимые, усиливают механизм понимания за счёт опоры на зрительный анализатор,

который в сравнении со слуховым увеличивает объём одномоментного восприятия. На этой

психолингвистической гипотезе и основан метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова.

Опорный конспект (конспект опорных сигналов) представляет собой наглядную схему, в которой

отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а

также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного

материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора — ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной

деятельности ребёнка.

Опорный сигнал — ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое

смысловое значение.

Опорный конспект — система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта,

представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как

взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

По существу, опорные сигналы являются моделью текстов разного уровня понимания. Процесс

изложения материала на уроках В.Ф. Шаталова предполагает его постепенное углубление и

конкретизацию смысловых частей на основе ассоциативных процессов.

В.Ф. Шаталов придаёт значение ещё двум факторам усвоения.

Во-первых, создание целостной картины текста любого уровня идёт не только индуктивным путём

(восстановление на основе ассоциаций), а и дедуктивным. Для этого проводится первоначальный краткий

охват проблемы в целом. Причём иногда объединяются значительно разъединённые программой темы,

показывается их органическая взаимосвязь, обеспечивая тем самым высокое качество понимания

больших объёмов информации.

Введение материала укрупнёнными дозами сопровождается его поблочной компоновкой.

Во-вторых, В.Ф. Шаталов считает чрезвычайно важной форму опорных сигналов (значков, символов и

т.п.). Их подбор осуществляется опытным путём на основе ориентировки в контекст жизненного

пространства учащихся.

Лаконизм (300-400 печатных знаков), простота, доступность понимания, оригинальность, непохожесть, доступность воспроизведения, смысловой акцент: многообразие форм, поблочная

компоновка (3-5 блоков), эмоциональность

Количество взаимосвязанных групп знаков в его опорных сигналах не превышает восьми (5-8),

количество же буквенных знаков бывает довольно значительным.

Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 38).

Особенности методики

Технологическая схема учебного процесса по В.Ф. Шаталову представлена на рисунке 39.

Главная заслуга В.Ф. Шаталова — разработка системы учебной деятельности школьников,

обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием

определённого динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) — наглядные

схемы, в которых закодирован учебный материал.

Работа с

опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных

методических решений. /. Изучение теории в классе:

а)обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО). Содержание диалога с классом

(объяснения) организуется графически и закрепляется в форме опорного конспекта, изображаемого на

доске (см. рис. 38). Во время беседы с классом или монолога учителя ученики ничего не записывают, а

лишь думают, вспоминают, высказываются, спрашивают, слушают. Здесь образные представления

превращаются в логическую структуру явления, его категориальный «скелет», схему, состоящую только

из символов качеств, свойств, проявлений сути, связующих их причинно-следственных связей,

выражающих закономерный порядок их взаимодействия. Графически эти символы выражаются с

помощью опорных сигналов — своеобразных суперсимволов, кодирующих, «сворачивающих»,

концентрирующих информацию, прессующих её в «брикеты» идеограмм, иероглифов, которые затем компактно укладываются каждый на своё место в долговременной памяти ребёнка. Сам процесс

«сворачивания», символизации средствами графики информации, совершаемый наглядно и публично,

комментируемый учителем, есть не что иное, как перевод информации из краткосрочной памяти в

долговременную (интериоризация);

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату — опорному конспекту;

в)фронтальное закрепление по блокам конспекта. Лишь после второго объяснения, когда суть

выявлена и отражена в опорном конспекте, класс приступает к воспроизведению опорного конспекта в

тетрадях, срисовывая его с доски. Тем временем учитель записывает на доске формулировки новых

понятий, которые нужно запомнить и которые отсутствуют в учебнике, домашние задания, отмечает тему

в журнале.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка ученику: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по

книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта

(кодирование — декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи

письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение — фронтальный контроль усвоения конспекта: на следующем уроке все

учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления;

одновременно идут «тихий» и магнитофонный опросы; после письменной работы — громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой

стороны – для его прочтения необходимы определенные творчества усилия, понимания, владение

разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых

прочтений одного и того же опорного конспекта — это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта — необходимый этап внеш-неречевой деятельности

при усвоении (П.А. Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение — обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков

зачётных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого»,

письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка

ребусов и т.д.).

Контроль, оценивание. В.Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН

учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой,

поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления,

гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий

опрос, «тихий» опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний

контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист группового учёта

знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение

положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную вос-

питательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик

в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых

перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно

должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт

с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приёмов (педагогических микроэлементов) включает: полётное повторение,

релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в

книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в четыре руки, урок

опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой

балл, творческий конспект, скороговорки, приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне

организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе»

она даёт эффективные воспитательные результаты:

— каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

— возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях; — формируются ответственность, честность, товарищество.

Предтечи, разновидности, последователи

Использование принципа опорных конспектов на основе выделения новой дидактической единицы

учебного материала (С.Д. Шевченко, г. Курахово Донецкой обл.). С.Д. Шевченко взял в качестве

дидактической единицы учебного процесса целостный и законченный отрезок учебного материала —

раздел курса. Технология его изучения структурируется, как показано на рисунке 40.

Конспекты-схемы С.Д. Шевченко — это обычные, всем понятные схемы изучаемой темы, в которых

чётко обозначено основное содержание, выделены основные понятия и факты. В них не используются

опорные сигналы типа условных ассоциаций, на которых основаны листы с опорными сигналами В.Ф.

Шаталова.

Систематизация всего пройденного учебного материала проводится с помощью особого,

синтетического конспекта. Это примерно такой же конспект, как и конспект-схема для изучения каждой

темы, но более компактный, так как в нём больше, чем в тематическом конспекте, сокращений слов и

терминов.

Общая установка учителя: все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление,

закрепление, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не

вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение,

необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.

Другое существенное отличие технологии С.Д. Шевченко — организация ученического

самоуправления учебной работой учащихся, передача почти всех функций проверки и контроля знаний (а

частично и объяснения) самим школьникам.

Вариативная технология применения графов — оригинальных опорных конспектов учебного

материала, разновидности которых определяются психологическими особенностями учащихся и

дидактическими целями (Б.И. Дегтярёв, г. Донецк).

Использование широкого ролевого участия старшеклассников (.32 роли) в организации и проведении

учебно-воспитательного процесса на основе опорных конспектов (В.М. Шейман, г. Краматорск).

В педагогической литературе имеются описания технологий обучения по конспектам опорных

сигналов шаталовского типа по школьным учебным предметам: русскому языку (О.Н. Меженко),

географии (М.С. Винокур), химии (СМ. Лысенко), биологии (Л.Д. Аникеева), немецкому языку (А.В.

Чоботарь), старославянскому языку (С.Г. Шулещко), информатике (Т.Н. Поддубная).

Рекомендуемая литература

Беспалъко В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.

Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания). М.: Москва — Санкт-

Петербург, 2003. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.

Крючков СЕ. Русский язык в таблицах. 5-9-е кл. / Под ред. Э.Б. Денискиноп. М.: Рольф, 2001.

Меженко О.Н. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных

заведениях. 1990. № 1-12.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.

СалминаЛ.Г. Знак и символ в.обучении. М.: МГУ, 1988.

Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. Омск, 1986.

Селевко Г.К. Дидактические требования к формулировке ядра физических теорий // Методы научного

познания в обучении физике. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980.

Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6-й класс, 7-й класс. Киев, 1979.

Шаталов В.Ф. Оптимистическая педагогика. М: Прогресс, 1988.

Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.

Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску. М.; СПб., 2002.

Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.,1992.

Шаталов В.Ф. Сквозь призму сердца. М.; СПб., '2002.

Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. СПб.; М., 2002.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. М: Педагогика, 1987.

Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. М.; СПб., 2002.

Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М: Педагогика, 1989.

Шаталов В.Ф., Мальцева ДМ. Педагогические лабиринты. Донецк, 2001.

Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хаит А.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.:

Просвещение, 1989.

Шевченко СД. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.

Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика—Синтез, 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие черты присущи любому виду игры:

а) коллективность; б) свобода выбора; в) ролевые позиции играющих; г) сюжет; д) правила; е)

творчество; ж) субъектная активность?

2. Какие термины относятся к 1) деловым играм; 2) развивающим играм; 3) ОДИ; 4) «хоббитским»

играм; 5) азартным играм:

а) координатор; б) банк; в) водитель транспорта; г) компьютер; д) критик; е) шулер; ж) генератор идей;

з) эколог; и) актёр; к) методолог; л) воин?

3. Какие элементы используются для 1) постановки, 2) возникновения и 3) решения проблемы:

а) противоречие; б) технические средства; в) вопрос учителя; г) интуиция; д) учитель; е)

дополнительная информация; ж) интерес ученика; з) коллектив?

4. Что отличает технологию коммуникативного обучения Е.И. Пассова от традиционной:

а) коллективные формы; б) новая лексика; в) реализм речевых ситуаций; г) организация учебного

пространства; д) приоритет усвоения грамматики; е) страноведческий акцент?

5. Назовите особенности 1) опорного конспекта; 2) конспекта лекции преподавателя; 3) конспекта

выступления на собрании; 4) конспекта лекции, прослушанной учеником:

а) лаконизм; б) блочная компоновка; в) единство формы; г) оригинальность; д) укрупнение

дидактических единиц; е) наличие расшифровки условных обозначений; ж) план; з) подробности.

6. На каких основных теориях усвоения ЗУН основываются 1) технология В.Ф. Шаталова; 2)

Дальтон-план;3) проблемное обучение; 4) «Дебаты»:

а) ассоциативной; б) содержательного обобщения; в) интериоризации; г) геш-тальт; д)

бихевиористской; е) когнитивной?

VI. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ И

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Правил муравьями много лет Добрый, справедливый муравьед. В том его правления успех, Что умел

он есть не сразу всех.

В. Штейнберг

Педагогический процесс — это управляемая система с планируемыми результатами. Управление в

этом случае представляет собой целенаправленное систематическое воздействие субъекта (педагога,

средства обучения) на ход процесса, объект (индивида или группу) для достижения заданной цели

обучения. Оно включает: целеполагание, планирование, организацию, контроль и необходимую коррек-

цию процесса.

С позиций информационного подхода обучение представляет собой управляемый процесс передачи

информации от источника информации к приёмнику — ученику. Ведётся отбор содержания и

дозирование информации, методов её движения к ученику, получение данных о её усвоении (обратная

связь).

Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами

движения информации (см. рис. 41).

Основной канал — движение информации (содержания обучения) от субъекта (источника) к объекту

(приёмнику, ученику) осуществляется с помощью данной технологии обучения. Основной канал

включает управляющие действия: предъявление учебного материала ученикам, организацию его

восприятия, активизацию и управление их познавательной деятельностью, усвоением, закреплением

знаний и умений, воспринятых учениками. По ходу педагогического процесса субъект получает

возможность с самого начала погрузиться на следующий день в какую-либо образовательную область.

Существенными обстоятельствами является наличие комплекса дополнительных управляемых и

управляющих средств информации — книг, компьютера, мультимедиасредств и самостоятельного её

восприятия учеником (процесс самоуправляемой деятельности — самообучения).

2. Канал управления (целенаправленные, корректирующие, управляющие воздействия), включающий

в себя процедуры планирования (стратегического, тактического и оперативного), организацию

педагогического воздействия, отслеживания хода материала, оперативного руководства, регулирования и

необходимой коррекции (дополнения, изменения) и контроля основного движения обучающей

информации (содержания, форм и методов).

3. Канал обратной связи — передача информации от ученика к учителю о результатах процесса

(обратная связь, контроль, оценивание).

Итак, образуется кольцо (управленческий цикл): цель — воздействие — результат — контроль —

анализ — новая цель.

Роль преподавателя при этом заключается в переработке получаемой обратной информации, её

осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс необходимых корректив.

Своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый процесс

учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных

факторов при этом так велики, что на этапе составления основной программы обучения они не всегда

могут быть учтены.

Процесс регулируется (управляется) благодаря наличию обратной связи между приёмником и

источником информации, по которой передаётся информация о результате процесса.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает выполнение трёх

действий:

— определение содержания необходимой обратной связи — выделение совокупности

контролируемых характеристик на основании целей и психологической теории обучения, которые

принимаются за базу при составлении обучающих программ;

— определение частоты обратной связи;

— анализ полученных данных о ходе процесса.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой

системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень,

заданный целями. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании школьников по тем

или иным разделам, темам или дисциплине в целом могут быть такими: ученик не может воспроизвести и

пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, обобщить те или иные факты, выделить

закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные

параметры познавательной деятельности.

Повышение эффективности технологического процесса можно получить за счёт улучшения качества:

— первого канала — эффективного управления и организации познавательной деятельности детей, в

том числе использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения

информации учеником;

— второго канала — оптимизации структуры, содержания учебной информации и формы её

предъявления ученику;

— третьего канала — организации эффективного контроля за усвоением информации (обратной

связи).

Особое значение имеет второй канал — управление формами и организацией движения обучающей

информации.

Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения,

отражающая особенности взаимодействия учителя и учащихся, соотношение управления и

самоуправления, особенности места и времени обучения, количества учащихся, а также целей, средств,

содержания, методов и результатов обучения.

Одна из первых попыток провести многомерный анализ существующих форм организации обучения

принадлежит В.И. Андрееву. Трёхмерная матрица систематики форм организации обучения представлена

на рисунке 42.

Конкретная форма представляет сочетание трёх типов форм: общей, внешней и внутренней.

Внешние формы организации обучения: урок, игра, семинар, лекция, конференция, самостоятельная

работа, экскурсия, психодрама — расположены по оси 2. точки зрения доминирующей цели обучения

(занятия по сообщению нового, закреплению, проверке знаний и т.д.). В основу общих форм организации обучения (ось X) положены характеристики особенностей

коммуникативного взаимодействия как между учителем и учащимися, так и между самими учениками

(индивидуальные, групповые, коллективные и другие формы-).

Перечисленные формы организации обучения, как правило, варьируются и используются в гибком

сочетании, что позволяет учителю использовать достоинства и в некоторой степени компенсировать

недостатки каждого из них.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создаётся

одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл

начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением

поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется.

Цель— действие— результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного

управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Общепринято, что урок в современной школе — одна из основных форм организации обучения.

Однако результаты многочисленных исследований (Б.П. Еси-пова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.А.

Оншцук, Г.Д. Кирилловой, М.И. Мах-мутова и других) дают основание утверждать, что эффективность

процесса обучения в большей степени зависит не от качества ряда однородных уроков, а от сочетания

разнообразных организационных форм обучения, гибкого комбинирования уроков, лекций, семинарских,

практических занятий, экскурсий, самостоятельной (классной и домашней) работы учащихся.

В настоящей главе описываются следующие важнейшие технологии, основанные на эффективности

управления и организации учебного процесса:

6.1. Технология программированного обучения

Концепция программ, управляющих обучением — концепция программного обучения

Технология полного усвоения знаний

«План Келлера» («Персонализированная система обучения»)

6.2. Технологии уровневой дифференциации

Модель «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация» (Н.П. Гузик)

Модель «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов» (В.В. Фирсов)

Модель «Смешанная дифференциация» (предметно-урочная дифференциация, «модель сводных

групп», «стратовая» дифференциация)

Система индивидуально предписанного обучения (США)

Дифференциация обучения на основе лингвосоциокультурных типов (Г.В. Парамонов)

Дифференциация образования и формирования личности на основе латеральной асимметрии

полушарий головного мозга (А.С. Потапов, Р.Ю. Илыоченок)

Соционический подход

6.3. Технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова)

Модель профильное обучение -

Межведомственный социально-педагогический комплекс (Г.Е. Пейсахович) Технология

дифференциации обучения по интересам в США.

6.4. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков)

Модель индивидуальных образовательных программ в рамках технологии продуктивного образования

Модель индивидуальных образовательных программ в профильном обучении

Технологии различных видов самостоятельной работы учащихся Ш Технология «портфолио»

Обучение на основе индивидуального стиля учения (Е.А. Александрова, М.В. Алёшина)

Индивидуальная работа с неуспевающими

Индивидуальные компьютерные обучающие программы

Технология педагогической поддержки О.С. Газмана

Технология индивидуального обучения Ю.А. Макарова

Технологии компенсирующего обучения

«Метод проектов»

Батовская система

План Трампа

Дальтон-план

Система бригадно-индивидуального обучения Открытая школа индивидуального обучения

Индивидуальный план в школе США

6.5. Коллективный способ обучения КСО (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко)

Вертикальный вариант (Красноярский)

Горизонтальные варианты

Система А. Белля и Д. Ланкастера Ш Классно-предметная система обучения (Д.И. Карпович) Ш

Модели В.В. Архиповой

Взаимное обучение иноязычному чтению (по М.Г. Булановской — В.К. Дьяченко). Предсказание В.К.

Дьяченко

6.6. Технологии групповой деятельности

Модель: групповая работа в классе

Модель: обучение в разновозрастных группах и классах (РВГ)

Модель: Технологии коллективного творческого решения проблем Бригадно-лабораторный метод

Обучение в сотрудничестве

6.7. Технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных

схем при комментируемом управлении

Рекомендуемая литература

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1998.

Лизинский В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.

Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

6. 1.Технология программированного обучения

Научимся программировать — научимся обучать.

А. Берг

Скиннер Беррес Фредерик (1904 — 1984) — американский психолог. Краудер Н.А. — американский

психолог. Паск Г. — английский кибернетик.

Словарик

Программированное обучение — технология пошагового (порционного) изучения материала с

контролем каждой порции.

Программное обучение — технология обучения, использующая обучающую «программу», т.е.

разветвлённую последовательность порций материала.

Программированное обучение возникло в начале 50-х гг. XX в., когда американский психолог Б.

Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как

последовательную программу подачи порций информации и контроля за их усвоением. Впоследствии

Н.А. Краудер разработал разветвлённые программы, которые в зависимости от результатов контроля

предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

В России разработчиками и пропагандистами программированного обучения были А.И. Берг, В.П.

Беспалько, Н.Ф. Талызина. Идеи программированного обучения лежат в основе многих образовательных

и, в частности, новых информационных (компьютерных) технологий.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: системный, индивидуальный, задачный. Ведущие факторы развития:

социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН.

Характер содержания и структуры: проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: управления.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: программное.

Преобладающие методы: репродуктивные.

Организационные формы: классно-урочная, групповая, индивидуальная. Преобладающие средства:

программированные + электронные + дистанци-нные. Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: помощь. Направление модернизации:

эффективная организация и управление. Категория объектов: любые.

Целевые ориентации

– Улучшение всех свойств обучающей системы: научности, доступности, сис-гматичности,

диагностичности.

– Эффективное обучение на основе научно разработанной программы.

– Создание гибкой технологии, наилучшим образом учитывающей индиви-уальные данные

ребёнка.

– Создание адаптирующихся (самонастраивающихся) программ обучения.

– Концептуальные основы

– Б.Ф. Скиннер, создатель линейного программирования, опирался на бихе-иористическую

психологию, согласно которой он рассматривал обучение по принципу «стимул — реакция —

подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он действует с ним, действия

оцениваются — это даёт эффективное освоение.

– Теоретическую основу современного программированного обучения составляют

психологические теорий усвоения, кибернетика и теория учебной деятельности. '

– Программированное обучение — это самостоятельная работа обучаемых ад программированным

материалом в условиях объективного контроля.

– Программированное обучение — это управляемое усвоение программированного учебного

материала с помощью обучающего устройства (программированного учебника,

электромеханического устройства или компьютера).

– Программированный учебный материал представляет собой серию небольших порций учебной

информации («кадров», файлов, «шагов», скринов), предъявляемых учащимся в определённой

логической последовательности.

– Главная идея программированного обучения — управление учением, учебными действиями

ученика с помощью обучающей программы.

– Разработка современных программ обучения основывается на' теории поэтапного формирования

умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, в которой выделены три элемента,

определяющих учение: ориентировочная основа действий (ООД); исполнительные действия

(ИД); коррекционно-контрольные действия (ККД).

Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалысо, Ч. Куписевичу)

Принцип деления материала на малые части (шаги). Главное понятие программированного обучения

— обучающая программа. Её понимают как последовательность шагов, каждый из которых представляет

микроэтап овладения единицей знаний или действий. Шаг программы состоит из трёх частей: а) дозы

информации об изучаемом знании, действии; б) задания — операции по работе с информацией, по её

усвоению; в) контрольного задания (обратная связь) и указания о повторении упражнений или переходе к

следующему шагу. Программировать обучение — значит разбивать текст, информацию на шаги, делать

программированные тексты.

Принцип обратной связи. Сущность второго принципа— принципа обратной связи вытекает из

кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует

цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной

деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия

от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии

управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и ученику; одному — для понимания учебного

материала, другому — для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь,

которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной

деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же

управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь

называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи ученики сами анализируют итоги

своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу — основу

технологии программированного обучения. Принцип индивидуального темпа в обучении. Третий принцип программированного обучения исходит

из того, что работа учащихся по программе строго индивидуальна, возникает естественное требование

вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому ученику возможность

продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в

соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование

принципу индивидуального темпа в обучении создаёт условия для успешного изучения материала всеми

учащимися, хотя и за разное время.

Принцип адаптации. Управляющая программа должна приспосабливаться к индивидуальным

способностям ребёнка, организовывать поддержку, подсказку, применять наводящие вопросы и т.д. Это

требует использования специальных средств для работы с программированными учебными материалами,

моделирующими с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Виды обучающих программ