Особливості тестів досягнень із різною спрямованістю (за м.К.Акімовою та к.М.І’уревичем 12231)

№	Характеристика тесту	Тип тесту досягнень
		Орієнтований на критерій	Орієнтований на норму
1.	Мета	Виявлення сильних та слабких сторін учня у засвоєнні конкретних знань і умінь	Порівняння учнів за рівнем оволодіння знаннями та навичками в одній або декількох освітніх областях
2.	Адресованість результатів	Вузька: отримана інформація використовується вчителем для коректування навчальних цілей	Широка: результатами тестування можуть користуватись різні освітні структури - адміністрація школи, вчителя, укладачі програм, підручників
3.	Варіабельність завдань	Відносно невелика: завдання спрямовані на часткові цілі та конкретні змістовні області	Відносно висока: завдання пов’язані із загальноосвітніми навичками та широкими областями знань
4.	Складність завдань	Завдання можуть бути або легкими, тобто передбачати 90-100% виконання (в тестах	Складність завдань локалізується в інтервалі 50%; завдання, котрі виконуються або

		підсумкового контролю), або складними (в тестах, які проводяться на початку навчання)	всіма, або ніким, виключаються
5.	Дискримінатив на здатність тестових завдань	Розподіл досліджуваних на групи за успішністю не має значення	Даний розподіл має велике значення
6.	Валіднісгь	Акцент на змістовній валідності	Акцент на валідності “за зовнішнім критерієм”
7.	Надійність	Переважно встановлюється “методом розщеплення”, оцінка стабільності ознаки, що вимірюється, є проблемою	Встановлюється шляхом використання паралельних форм та тест- ретестової оцінки стабільності результатів виконання
8.	Область застосування	Оцінка якості засвоєння конкретних знань та навичок з конкретного навчального предмету	Розподіл учнів по групах, потоках, профільних класах; контроль знань випускників та абітурієнтів

Інакше кажучи, КОрТ дозволяє виявити, яких саме цілей досяг той чи той досліджуваний, що він знає або вміє порівняно з тим, що він повинен знати або вміти для успішного вирішення діагностичного завдання. В цьому випадку знання дослідником необхідного рівня (стандарту) виконання діагностич-их завдань дозволяє йому подати результати обстеження в термінах специфічного змісту (наприклад, досліджуваний не знає таблиці множення), якісно, що вказує на шляхи корекції.

З огляду на вищесказане, ключовим моментом під час конструювання КОрТ стає розробка критеріальних завдань, що може здійснюватись двома шляхами.

У першому випадку цілі навчального процесу “перекладаються” в еталонну сукупність зовнішніх дій (наприклад, написати, позначити, підкреслити тощо), які утворюють конкретне вміння та можуть бути однозначно виміряні або проконтрольовані. При цьому досягнення навчальної мети пов’язується з певним відсотком правильних відповідей (як це має місце, зокрема, в програмовому навчанні). У другому випадку здійснюється опис якісних аспектів критерію: структури розумових дій та мис-лен- нєвих навичок, які опосередковують способи виконання нав-чаль- них завдань. Такий опис грунтується на логіко-психологічному аналізі завдань та виділенні конкретних розумових дій, не обхідних для їхнього продуктивного розв’язання. На основі цього здій- нюється специфікація тесту (окреслюються межі тієї змістовної області, яку він діагностує), з’ясовуються релевантні (відповідні) цьому змісту розумові дії (наприклад, установлення тотожності, класифікація за суттєвою підставою тощо), сформованість кожної з яких перевіряється окремим субтестом. До кожного субтесту має увійти визначена кількість діагностичних задач, які, по-перше, є репрезентативним щодо досліджуваного навчального змісту, а по- друге, мають спонукати учня до використання “суб’єктивних логік” (усталених способів роботи з матеріалом). Надалі результати виконання окремих субтесгів та КОрТу в цілому зіставляється із зовнішнім критерієм (наслідками екзамену, контрольної роботи тощо), встановлюється конвергентна га дискримінативна валіднісгь, перевіряється надійність. КОрТ, побудований у такий спосіб, дозволяє діагностувати логіко-психологічну готовність досліджуваних до виконання предметно-специфічних завдань з конкретних навчальних дисциплін. Відповідно розробляються математичні, лінгвістичні, біологічні та ін. КОрТи, критерієм в яких виступає предметно-логічний еталон актуалізації розумових дій.

Л.Ф.Бурлачук та С.М.Морозов [42] указують на 2 різновиди критеріально-орієнтованих тестів:

• тести, завдання яких є гомогенними, тобто сконструйованими на одній або аналогічній змістовній та логічній основі.

Зазвичай такі тести розробляються на матеріалі навчальних програм та використовуються для контролю за формуванням відповідних знань, умінь і навичок;

• тести, завдання яких є гетерогенними, відмінними за логічною структурою. В цьому випадку тест характеризується сту- пінчатою структурою, кожна складова якого має власний рівень складності, що визначається логіко-функціональним аналізом змісту критеріальної області поведінки. Такі КОрТи використовують для діагностики специфічних труднощів у навчанні.

Під стандартизованими тестами досягнень розуміють опубліковані тести, які використовуються для визначення відповідності досягнень деякій ідеальній загальнонаціональній навчальній програмі (часто заснованій на узагальненні матеріалів різних підручників). Ці тести зазвичай розробляються професійними укладачами; завдання, включені до них, проходять випробування на репрезентативній вибірці досліджуваних (групі нормування), а результати зазнають спеціального (в тому числі й статистичного) аналізу, внаслідок чого такий інструментарій є стандартизованим. валідним і надійним.

Серед цієї групи тестів виокремлюють широкозорієнтова- ні тести досягнень, які використовують для оцінки основних освітніх навичок (наприклад, тести розуміння наукових термінів або принципів, тесі сприйняття літератури тощо). Часто такі тести об’єднуються у батареї загальних досягнень, які призначені для вимірювання інтелектуальних і практичних навичок, що охоплюють універсальні області навчання та характеризують підсумкову успішність у досягненні стратегічних навчальних цілей. Тестові батареї загальних досягнень широко використовуються в освітній практиці США, де за допомогою спеціально сконструйованої серії тестів оцінюються успішність навчання учнів з І по XII клас. Прикладом такої серії тестів є тести академічної оцінки (БсНо- Іахііс Ахзеззтепі Тезі - 8АТ-І, БАТ-1 І), які складаються з 11 субтес- тів (“Словник”, “Розуміння прочитаного”, “Математичні поняття”, “Використання математики”, “Соціальні науки”, “Природничі науки” тощо) та містять 60 математичних та 78 вербальних запитань.

Іншу групу стандартизованих тестів досягнень утворюють спеціалізовані тести, котрі використовуються в навчальних закладах з метою вимірювання успішності засвоєння учнями матеріалу конкретних навчальних предметів (окремих тем, частин навчальної програми, комплексів дій тощо). Останнім часом питома вага тестів досягнень у математиці, біології, хімії тощо значно збільшилась у зв’язку з поширенням профільного навчання та спеціалізацією навчальних закладів на вивченні конкретних наукових дисциплін.

Неформальні тести досягнень (ІеасНег тасіе Іезіа, тести вчителя) розробляються вчителем та змістовно багато в чому визначаються його професійною підготовкою, наявними технічними засобами, вільним часом та ін. На відміну від міжрегіонального використання стандартизованих тестів досягнень неформальні тести зорієнтовані на потреби конкретного класу або паралелі класів та використовуються переважно в експериментальних школах..

Етапи розробки неформального тесту досягнень подано нижче на схемі 2.

Основним критерієм професійно створених тестів досягнень є їхня націленість на діагностику операціональних знань досліджуваного, які грунтуються на його концептуальному мисленні — здатності оперувати глибокими логічними зв’язками між поняттями та правилами їхнього застосування щодо аналізу реальних об’єктів, фактів, подій. При цьому з метою уникнення можливості вгадування правильного варіанту відповіді при складанні тестів досягнень завжди має враховувавсь психологіка досліджуваного - сукупність типових раціональних та ірраціональних стратегій поведінки в ситуації тестування при відсутності знань з предмету. Найуживанішими такими стратегіями, за О.Г.Шмельовим [196], є:

• стратегія асоціативної подібності має місце, коли досліджуваний механічно завчив (зазубрив) лише поверхневі зв’язки між певними ключовими словами, та проявляється в асоціативному знаходженні відповіді за принципом здорового глузду;

• стратегія вибору “золотої середини

Схема 2. Етапи розробки неформального тесту досягнень

• стратегія вибору найбільш розгорнутої та аргументованої відповіді, котра враховує часткові випадки',

• стратегія вибору найбільш “наукової” відповіді, котра містить іноземні або малозрозумілі слова;

• стратегія вибору відповіді, яка нагадує щось знайоме. Досліджуваний вважає, що у формулі можливо правильної відповіді представлена та інформація, яка хоча б один раз пригадувалась під час викладання;

• стратегія вибору відповіді, котра відповідає загальним очікуванням. Досліджуваний під час вибору відповіді керується панівними стереотипними уявленнями щодо певних фактів.

На основі знання психологіки досліджуваних професійні розробники тестів досягнень “ловлять” невігласів, провокуючи вибір хибної, зовнішньо правдоподібної відповіді за допомогою використання дистракторів - провокаційних, “квазіправильних” варіантів.