V. Закріплення вивченого матеріалу

1. Розв’язування тестових завдань

1. Коли Василько гукав корову, то, не бачивши його, можна було подумати, що це:а) грім серед ясного неба;б) гримає старий, бородатий Микита-чабан;в) якийсь чародій здійснює своє чаклунство.

2. «Свекор» був дуже незадоволений, якщо хтось:а) з ним не привітався;б) за обідом накришить хлібом на столі;в) насміхався з нього.

3. «Он бач, що там таке!» — говорить Василько, показуючи на образи тому, хто:а) не вірив у його мудрість;б) намагався образити хлопця;в) не знімав шапку, входячи до хати.

2. Робота на картках

Картка № 1

1. Який сміх використовує С. Васильченко, зображуючи головного героя оповідання? Доведіть це, посилаючись на зміст твору.2. Вмотивуйте, використовуючи власні знання і зміст твору, чи складно бути батьками. Що вам відомо про обов’язки ваших батьків?3. Оповідання «Свекор» С. Васильченка написано:

а) у 1911 р.;б) 1921 р.;в) 1907 р.

Картка № 2

1. З якою метою, на ваш погляд, С. Васильченко у творі «Свекор» намагається висміяти бажання хлопця дружитися? Дайте власну оцінку цьому, посилаючись на зміст оповідання.2. Обґрунтуйте, кого ми можемо назвати справжнім господарем? Які обов’язки були в батька Василька?3. Василька було названо «свекром» через те, що він:а) був схожий обличчям на материного батька;б) полюбляв «старувати»;в) часто використовував це слово у власному мовленні.

VI.Підсумки уроку. VII. Домашнє завданняПідготувати ідейно-художній аналіз твору С. Васильченка «Басурмен», скласти питання до оповідання.

43. Проблема вивчення шляхів аналізу художніх творів у сучісній методичній літературі. В учительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів, теоретично осмислені нашою наукою: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, "за сюжетом" ("за автором", послідовний), композиційний, мовно-стильовий. Усі ці шляхи передбачають проведення аналізу на належному науково-методичному рівні, з метою забезпечення цілісного сприйняття виучуваних творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Проте кожний з цих шляхів має свій підхід до аналізу твору, висуваючи як домінантну одну з його сторін, ставить її в центр уваги. Пообразний - зосереджує увагу на роботі над образами-характерами; проблемно-тематичний - на розкритті проблем соціального, філософського, морально-етичного характеру, поставлених письменником; "за автором" - на послідовному розгляді важливих частин тексту виучуваного твору; композиційний - на виявленні особливостей побудови твору; мовно-стильовий - на роботі над лексико-стилістичними багатствами твору. Для всіх цих шляхів аналізу художніх творів спільним є форми роботи (урок, екскурсія), навчальні методи (бесіда, лекція, самостійна робота учнів), методичні прийоми (пояснення вчителя, вибіркове перечитування тексту, перекази, складання планів, формулювання понять і висновків, здійснення внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків тощо). Одними й тими ж є шляхи пізнання (спостереження, індукція, дедукція тощо), мислительні операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація), а також словесне оформлення їх результатів (судження, умовивід, поняття та ін.). Робота виконується колективно, групами або індивідуально, з допомогою вчителя чи самостійно, в класі й дома. Проте кожний із шляхів аналізу має й деякі свої, специфічні, визначальні прийоми роботи.

Для пообразного аналізу характерні такі прийоми:

• ■ спостереження над текстом з метою добору матеріалу для характеристики образу персонажа, встановлення його структури, зокрема визначення провідних рис вдачі; з'ясування мотивів поведінки; виявлення використаних письменником прийомів творення образу тощо; здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики героїв виучуваного твору (усно чи письмово);

• зіставлення однотипних і контрастних характерів одного чи різних творів; з'ясування місця й значення дійової особи у виучуваному творі, доробку письменника, в літературному процесі.

Під час застосування проблемно-тематичного шляху використовуються такі специфічні прийоми:

• формулювання проблеми твору;

• створення навчальних ситуацій проблемного характеру; постановка проблемних запитань і завдань; організація дискусійних ситуацій;

• зіставлення змісту виучуваного твору і театральних вистав та кінофільмів, написаних за ним, або з однотемними творами інших мистецтв з метою з'ясування відмінностей у трактовці спільної проблеми.

Для послідовного аналізу специфічним є прийом спостереження над розвитком сюжету з метою з'ясування своєрідності його побудови, вичленення найважливіших для розкриття теми і вираження ідеї моментів, подій, виявлення особливостей групування образів-персонажів, причиново-наслідкових та інших зв'язків між подіями, розгалуженості на сюжетні лінії, способів сполучення їх в єдине ціле - художній твір.

У процесі використання композиційного шляху спостереження над побудовою твору проводяться з метою з'ясування особливостей композиції; визначення ролі елементів сюжету й позасюжетних компонентів, а також різних способів викладу матеріалу у розкритті теми, зображенні типових характерів та обставин, вираженні ідеї.

Спостереження є основним прийомом і мовно-стилістичного аналізу, але мета інша: з'ясувати роль зображувально-виражальних засобів у створенні важливих художніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх - у картини зображеної дійсності; виявити індивідуальні особливості мови дійових осіб з метою складання характеристики; встановити лексико-стилістичні особливості мови письменника, внесок його в розвиток літературної мови.

Пообразний, послідовний, композиційний, мовно-стильовий шлях найчастіше застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають опановувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим багажем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується пообразний, а інші - під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але складних у композиційному та мовно-стилістичному відношенні художніх текстів. Проблемно-тематичне вивчення творів доступне учням старших класів, зокрема 10 і 11. Прийомами кожного методу школярі оволодівають поступово: спочатку працюють над готовими зразками, потім - за аналогією до них, пізніше - колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно. Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітич-ності, осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні й стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам образ-персонаж нерідко зводиться до суми психологічних якостей, - усе це веде до порушення цілісного уявлення школярів про виучуваний твір.

Проблемно-тематичний шлях активізує аналітичне мислення учнів, забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу твору літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу твору в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції, характерів дійових осіб. Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоке проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовно-стильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з'ясовується, характери розкриваються головним чином через особливості мовлення дійових осіб.

Методисти літератури В.В.Голубков, М.О.Рибникова, Т.Ф.Бугайко та інші виступали у свій час проти захоплення одним якимсь шляхом аналізу. Вони спрямовували методичну думку на пошуки таких шляхів аналізу, які б відповідали своєрідності, ідейно-художнім особливостям виучуваних творів. Ці пошуки привели до комплексного застосування методів аналізу в процесі вивчення одного й того ж твору; здійснюється робота й по дальшому удосконаленню кожного з шляхів аналізу з метою переборення їх слабких сторін, збагачення можливостей кожного.

Як показує практика, вчителі рідко застосовують один якийсь метод аналізу в "чистому його вигляді": завдання вивчення літератури в школі, сам художній матеріал змушують звертатися й до інших методів, використовувати їх специфічні прийоми.