75.Тема уроку. Раннє дорослішання дітей війни в оповіданні Миколи

Вінграновського «Первінка».

Мета: ознайомити учнів із творами письменника, викликати до них інтерес,прагнення до самостійного читання; розвивати навички вибору художньої літератури для читання, переказу прочитаного та висловлення власної думки про нього; виховувати доброту, повагу до людей, що зазнали страждань війни.

Обладнання: портрет письменника, ілюстрації до твору, читацькі

щоденники.

ХІД УРОКУ

І.Оголошення теми та мети уроку. Слово вчителя. Сьогодні на уроці ми познайомимося з оповіданням М.Вінграновського «Первінка» та прослідкуємо раннє дорослішання дітей у роки Великої Вітчизняної війни. Рік народження Миколи Вінграновського – 1936-й. Той, що дав українській літературі Івана Драча, Володимира Підпалого, Віталія Коротича; роком раніше народилися Василь Симоненко і Борис Олійник, ще роком пізніше – Євген Гуцало. Майже всі ті, кого пізніше назвали

поколінням шістдесятників, хто разом із трохи старшими Григором Тютюнником, Ліною Костенко, Дмитром Павличком, Віктором Близнецем та трохи молодшими Валерієм Шевчуком, Володимиром Дроздом та іншими ознаменували нову хвилю в українській літературі, визначали обличчя молодого тоді літературного покоління. Їх називали «дітьми війни».Справді, на їхню дитячу долю випали тяжкі випробування воєнного лихоліття та повоєнної відбудови. І ці враження потім лягли в основу багатьох їхніх творів. Це покоління бачило, як їхні матері, залишившись самі, не тільки годували країну, а й крилом своїм осінили майбутнє країни в дітях своїх... Як батьки, що поверталися з фронтів, – далеко, далеко не всі, – зранені й калічені, ставали до плугів і верстатів. Як старші брати й сестри «вербувалися» (або їх мобілізували) на відбудову шахт Донбасу й заводів Запоріжжя. Як їхні ровесники (та й самі вони) вчилися уривками між прополюванням буряків у колгоспі, заготівлею палива для школи й усілякою роботою на присадибній ділянці; читали при каганці, писали між рядків старих уцілілих книжок, бо зошитів не було, а за підручниками займали чергу, бо їх чи й було по одному на клас, а проте мріяли (принаймні багато з них) стати неодмінно льотчиками, моряками, вченими, дипломатами, артистами, поетами... Під час Другої світової війни Микола Вінграновський був іще дитиною. Але враження про воєнне лихоліття-розруху, голод, очікування батька з фронту, важку працю на відбудові господарства залишилися на все життя. Страждали не лише люди, а й тварини, що були поруч. Часто вони ж і допомагали, підтримували, як, наприклад, корова-годувальниця, вірний собака з повісті М. Вінграновського «Первінка».Микола Вінграновський (1936-2004)

ІІ. Мотиваційний етап.

1. Бесіда. – Що ви знаєте про часи Великої Вітчизняної війни? Як ви уявляєте ті події? – Чи багато сьогодні людей, очевидців тих подій, що могли б розповісти нам про ту війну. – Назвіть ветеранів Великої Вітчизняної війни, які проживають у вашому селі.

2. Слово вчителя.Друга світова війна була найкривавішою у світовій історії. Україна – одна із тих країн, яка зазнала найвідчутніших втрат. З 1941 по 1944 рік Україна була окупована німецькими військами. За відомою статистикою Велика Вітчизняна війна забрала близько 27 млн. життів громадян Радянського Союзу. З них близько 10 млн.– солдати, інші – люди похилого віку, жінки, діти. Але статистика мовчить про те, скільки дітей загинуло в роки Великої Вітчизняної війни. Таких даних просто немає. Війна покалічила тисячі дитячих доль, відняла світле і радісне дитинство. Діти війни, як могли, наближали Перемогу в міру своїх, хоч і маленьких, хоч і слабких, сил. Вони хильнули горя повною чашею, можливо, занадто великою для маленької людини, адже початок війни співпав для них з початком життя. Скільки їх було викрадено на чужину. Скільки убито

ненародженими. Пошарпане війною дитинство, страждання, голод, смерть рано зробили хлоп'ят дорослими, виховавши в них недитячу силу духу, сміливість, здатність до самопожертви. Діти навіть воювали нарівні з дорослими і в діючій армії, і в партизанських загонах. І це були не поодинокі випадки.Таких дітей, за даними радянських джерел, під час Великої Вітчизняної війни були десятки тисяч. Діти збирали рушниці, що залишилися від боїв, патрони, кулемети, гранати, а потім передавали усе це партизанам, звичайно, вони серйозно ризикували. Багато школярів, знову ж таки на свій страх і ризик, вели розвідку, були зв'язними в партизанських загонах. Рятували поранених червоноармійців, допомагали влаштовувати підпільникам втечі наших військовополонених з німецьких концтаборів. Підпалювали німецькі склади з продовольством, технікою, обмундируванням, фуражем, висаджували в повітря залізничні вагони і паровози. Діти, що залишилися в зруйнованих містах і селах, ставали безпритульними, приреченими на голодну смерть. Страшно і важко було залишитися на окупованій ворогом території. Дітей могли відправити до концтабору, вивезти на роботи в Німеччину, перетворивши на рабів, зробити донорами для німецьких солдатів тощо.Цілодобово працювали діти на заводах, фабриках і виробництвах, ставши за верстати замість братів, що пішли на фронт, і батьків. Діти працювали і на оборонних підприємствах: робили детонатори до мін, запали до ручних гранат, димові шашки, кольорові сигнальні ракети, збирали протигази. Працювали в сільському господарстві, вирощували овочі для госпіталів. У шкільних швейних майстернях діти шили для армії білизну, гімнастерки. Діти допомагали пораненим в госпіталях, писали під їх диктування листи рідним, ставили для поранених спектаклі, влаштовували концерти, викликаючи посмішку у змучених війною дорослих чоловіків. Поки чоловіки воювали на фронті, у селі були лише жінки та діти. Доля дітей у ті тяжкі часи була нелегкою та безрадісною. Діти були позбавлені дитинства, їм рано довелося подорослішати. Таке раннє дорослішання бачимо на прикладі головного героя оповідання, дванадцятирічного хлопця Миколки. Коли батько Миколки пішов на фронт, хлопчик залишився із хворою матір’ю та молодшими братом і сестрою. І довелося йому бути в родині за старшого, вирішувати серйозні проблеми.

ІІІ. Сприйняття та засвоєння учнями навчального матеріалу.

1. Словникова робота. «Тигри» і «пантери» – мова йдеться про потужні німецькі танки. «Яструбки» – літаки.Магара – крупа, з якої варили кашу, суп, пекли хліб, який мав чорний колір та був гіркий на смак.

2. Бесіда за змістом твору. – Як на початку твору автор описує німців? (Німецькі руки тяглися від утоми аж до землі, а замість облич були лише самі очі – від страху…) – Навіщо автор подає такий опис, адже наші солдати теж страждали, помирали на війні? (Аби показати безглуздість війни: на війні страждали всі). – Кого хотів побачити Миколка поміж бійців, що вели полонених німців?(Батька.) – Куди мандрує Миколка? (На базар, щоб купити корову.) – Як описує автор Миколчине базарування? Зачитайте уривок з твору. – Як характеризують такі вчинки хлопчика? (Він ще дитина, бо вірить у ворожіння на морських свинок, за 20 карбованців напахтівся духами та вчасно спохватився «…так і на корову не вистачить».) – Саме в цьому епізоді ми дізнаємося про вік хлопчика? Яка фраза про це говорить? («…На цю осінь до школи», отже йому приблизно 7-8 років.) – Чому, на вашу думку, мати хлопчика, Марія, не побоялася доручити купівлю корови Миколці? Як це уже наперед характеризує хлопчика? – Чому, прийшовши на базар, Миколка не насмілюється запитати, де продають корів? Зачитайте уривок з тексту. («…Можна було б і запитати, де продають корів, але як ти його будеш питати, коли ти малий і коли в тебе за пазухою двісті тисяч грошей – ще довідаються та заберуть). – Що відвернуло його увагу від корів, що продавались? (Двоє дядьків їли ковбасу. У Миколки потекла під щоками слина, хоча він ніколи не їв її, він тільки чув ковбасячий запах.)– Про що почав мріяти в цей час Миколка? («…От як виросту, – думав собі Миколка, – буду їсти ковбасу день і ніч, доки не наїмся і аж доки ці чуні не зношу, а як і зношу, то все одно, мабуть, не наїмся… Але нічого, нічого, не сьогодні-завтра прийде мій батько з війни, то все ще може бути, може він прийде не з торбинкою, а з повним мішечком ковбаси, і медалей у нього буде на грудях дзеленчати більше, ніж у вас двох, узятих разом із вашою ковбасою».) – Що можна сказати про дитинство хлопчика, судячи з його мрій? (Нужденне дитинство: холодне і голодне. Харчувалися абичим: то лободою, то щавлем, іноді Миколці вдавалося розшукати трохи магара, і він варив кашу для хворої матері.) – Перекажіть епізод, як Миколка купував корову. – Як описує автор корівку і її господиню? Зачитайте. («Корівка хиталася від вітру і світила ребрами, і вим’я під нею було як маленьке яблучко, – ну просто тобі і не корова і не коза. Продавала корову така сама й тіточка: на ній не було навіть куфайки, а лише сірий піджачок з рукавами по лікті та на ногах одна чуня, а друга колоша, прив’язана до ноги кабелем. Ніс її посинів від березневого вітру, латана-перелатана хустина стовбурчилась на голові, як шпаківня».) – Чи сподобалася корівка хлопчику? (Тепер вона була його, їхня,идомашня, і з цієї хвилини корівка сподобалася йому на все життя: вона йому сподобалася так, що навіть де не візьмись духи – і ті запахли під носом!»– Опишіть усно дорогу, якою вночі повертався Миколка з базару. Уявіть, що ви йдете нею самі, які почуття ви б пережили? (Шлях додому був важкий і небезпечний. Тікаючи, німці так покалічили землю, що йти було неможливо, — самі вибоїни та болота. Дорога розгрузла. А скрізь лежали трупи вбитих німцями коней та корів. Та ще навколо було все заміноване. Скоро й смеркло.)– Про які риси вдачі Миколки свідчить те, що він вночі шукає під страшним «тигром» траву для корови? (Сміливість, відповідальність за

корівку, він мусить її нагодувати, бо дорога ще далека.) – На яку небезпеку міг наразитись Миколка, аби вчасно не покинув степ, де стомлений виснажливою подорожжю, задрімав? (На степ налетіли бомбардувальники: німецькі і наші. Німецькі бомбардувальники, аби швидше втекти, змушені були скинути бомби в порожній степ.) – Як автор описує степ, де щойно пройшли Миколка з Первінкою? (Степ тзакипів від бомб, як смола в казані. Бомби падали одна на одну, бо їм не вистачало місця.) – Чи вдалося, незважаючи на всі перешкоди, дібратися хлопчику з корівкою до села неушкодженими? – Хто зустрів Миколку біля села? (Дід Ратушняк.) – Прочитайте за дійовими особами один із діалогів між Миколкою та дідом Ратушняком. Що ви можете сказати про взаємини цих персонажів? – Чому у сім’ї всі раділи Первінці? (Корова врятує їх від голоду.) – А чи було чим годувати саму Первінку? (Ні.) – Що запропонував дід Ратушняк? ( Як не дивно, стріху зі своєї хати, вірніше, те, що від неї залишилося (бо люди рятуючись від холоду топили стріхами хату). Насправді ж стріху з хати діда Ратушняка Первінка з’їла за два дні, а за тиждень усю вулицю, чесно віддаючи свої три стакани молока.) – Знайдіть і зачитайте, як автор описує дзюркотіння молока? («Таким щасливим Миколка ще не був ніколи – тонке дзюркотіння молока сповняло його душу небес ною мелодією».) – Яка ще приємна подія сталася в сім’ї хлопчика? (З війни повернувся тато Максим Миколайович.)– Яка таємниця жил а всі роки війни між дідом Ратушняком та Миколчиним татом? (Зерно, що заховали перед тим, як німці вступили у село.) – Що хотів донести до нас цим твором Микола Вінграновський? Яка ж основна думка твору? (Про безглуздість війни, про її жорстокість, а

зокрема про раннє дорослішання дітей війни. Війна вкрала їхнє дитинство. Війна — це завжди горе, сльози, кров, смерть.)

ПроблематикаІсторична пам’ять Милосердя Батьки і діти (сирітство) Людина і війна Гуманізм

– Поясніть, чому письменник дав таку назву оповіданню? (Страждали не лише люди, а й тварини, що були поруч. Часто вони ж і допомагали, підтримували, як, наприклад, корова-годувальниця. Саме вона могла вберегти від голоду родину.) – Чи змогли б ви бути такими, як Миколка? Чи був у вашому житті випадок, коли ви чинили, як доросла людина? Розкажіть про це? – Дайте стислу характеристику Миколки. (Хлопчик був не за роками серйозний, кмітливий, адже він був старшеньким у сім'ї. Війна одразу зробила його ніби дорослішим. Він розумів, яка відповідальність на нього покладена. Зі схованими за пазухою грошима він прийшов до напівзруйнованого міста. Було вже нерано, і базар знелюднів. І корів було небагато – усього чотири. А грошей – обмаль. Проте Миколці пощастило-таки купити чорненьку корівку – худу, аж ребра світили, з маленьким, як яблучко, вим'ям. Тітонька, яка продавала корову, сказала, що звуть її Первінкою і дає вона три склянки молока. Розрахувавшись із тітонькою, Миколка взяв налигача і повів корівку додому. Він був дуже задоволений: адже і корову купив, і гроші заощадив. П'ятдесят тисяч у нього ще залишилось. Та, привівши додому разом із дідом Первінку, Миколка замислився: а чим же вонибудуть її годувати? Вирішили, що годуватимуть соломою з хатніх стріх. Зате радості було!Своя-таки корівка!

) ІV. Підсумок уроку.

Заключне слово вчителя. Отже, надзвичайно рано вступив Миколка в доросле життя. Але він не був виключенням з правил. Дуже багато дітей змусила війна відмовитися від дитинства, забути про те, що вони – діти, й прийти на допомогу дорослим. І таки вижили вони, вистояли. Дочекалися тата, який повернувся з фронту. А тато з дідом Рятушняком відкопали зерно, що заховали перед тим, як німці вступили у село. І почалася сівба. Найкраще свято для хлібороба. Попереду було мирне життя. А в тому, що дожили до цього, неабияку роль відіграв хлопчик, ще дитина, але дитина, яку дорослою зробила війна. V. Рефлексивно-оцінювальний етап.

1. Незакінчене речення. «На цьому уроці я зрозумів(ла), що…».

2. Гра «Побажання».– Що б ви хотіли побажати один одному після сьогоднішнього уроку. Діти висловлюють свої побажання один одному, типу «Я бажаю, щоб ніколит більше люди не знали війни та горя» тощо.

3. Оцінювання досягнень учнів.

VІ. Домашнє завдання. 1. Підготувати характеристику Миколки. 2. Прочитати та назвати інші твори українських письменників про події Великої Вітчизняної війни.

76.Проблемне вивчення літератури.У вік використання технічних засобів, коли магнітофони, відеомагнітофони є у багатьох сім’ях, ( а треба, що були і в школах), значно розширюються і можливості навчання літератури за допомогою наочності.

Використання наочності на уроках і в позакласній роботі носить принципово різний характер і переслідує різну мету.

На заняттях гуртка, факультативу вчитель може поставити собі за мету розширити уявлення школярів про певний вид мистецтва або познайомити з музичним твором, теле- чи кінофільмом. Наприклад, познайомити з роботами сучасного кінорежисера Бійми, за творами І.Франка. („Украдене щастя”, за мотивами роману „Перехресні стежки”), і це в значній мірі буде впливати на успіхи школярів і розумінні літературних творів.На уроці ж наочність необхідна в тій мірі, настільки, настільки вона допомагає навчити літераторів поглибити сприйняття учнями літературного твору.

Функції наочності:Головна – допомогти учневі осягнути твір чи творчість письменника в цілому, в оволодінні теоретико-літературними знаннями, в розвитку мови – в вирішенні всіх завдань, які стояли перед вчителем літератури.

В методиці літературі перевагу віддають, як правило, діяльно-активній. Прибічники цього погляду навіть заперечують значення наочності, якщо учень не задіяний в активну бесіду про картину, фільм, музику, кінофрагмент, які демонструються на уроках.

Види наочності: У розпорядженні кожного вчителя є різні засоби наочності: ілюстративно-художні і графічні матеріали, грамзаписи, кінофрагменти, навчальні кінофільми, телеуроки. Кожен з цих засобів належить до окремого виду наочності: зоровою, слуховоючи синтетичною.

Зорова наочність. Це репродукції портретів письменника, ілюстрації до творів, картини жанрового характеру, фотографії місць, зв’язаних з життям письменника, скульптурні фігурки героїв книг, макети і т.п.

За своїм педагогічним призначенням, до зорової, ілюстративно-художньої наочності віднесемо і статичні екрані засоби: діафільми, діапозитиви.

До зорової наочності віднесемо і графічні: таблиці, схеми, плакати.

Захищаючи цей вид наочності,

Найбільше розповсюдження в школі одержали синхроністичні таблиці, що зіставляють події життя і творчості письменника, і картки з позначенням подій життя і творчості: (Т.Шевченка: Моринці, Кирилівка, Вільно, Варшава, Петербург: знайомство з Сошенком, Ширяєвська малярська школа; Жуковський, Брюлов, Академія, спроби пера; романтичні балади).Широке використовується графічна наочність при систематизації теоретико-літературних знань учнів. Це схеми, що відтворюють розміщення героїв в творі, таблиці, які демонструють композиційні особливості твору.Таким чином не тільки зоровий, наочний образ створений письменником, але й схема, таблиця, яка приходить на допомогу абстрактному мисленню, допомагають в закріпленні знань з літератури.

Слухова наочність. Уміння відчути і оцінити звуковий образ, створений письменником – необхідна умова повноцінного сприйняття твору, особливо поетичного.У розпорядження вчителя повинна бути серія платівок „Шкільна фонотека”, „Голоси письменників”, „Спогади про письменників”, „Сторінки радіопередач”, а також платівки з піснями поезій, включених у шкільну програму: при вивченні творчості Л.Глібова будемо говорити не тільки про майстра-байкаря, але й тонкого лірика-пісняра. І як тут не послухати пісню „Журба”. Так само будемо вивчати Т.Шевченка, і слухатимемо „Така її доля”, „Реве та стогне”, „Думи мої”; чи поезію А.Малишка, В.Симоненка, Д.Павличка, Ліни Костенко.

Разом з тим не забуваймо, що платівка, магнітофонний запис по природі все ж таки є „вторинною” наочністю в порівнянні з живим учительським читанням в плані встановлення контексту з аудиторією. Коли вчитель читає сам, він може перервати читання, зробити необхідне пояснення, коментарі, спитати, і головне – виразне читання вчителя і учнів має якісно інший характер у порівнянні з художнім читанням актора. Акторське читання може багато чому навчити, відкрити учневі, але й може подавити творчо-виконавські здібності 18:31:48учнів.

Синтетичні засоби. Кіно і телебачення поєднують у собі зорову і слухову наочність, подають події в просторі і часі, відтворюють дійсність у зовнішньо схожих з нею образах. Великі можливості телебачення і кіно роблять їх особливо перспективними в навчальних цілях. Однак їх складність, особливотелевиставок, зміст і тривалість яких не може регулювати вчитель, інколи і збільшують труднощі, які виникають перед вчителем на уроках з використанням ТЗН.

Учителі критикують навчальні фільми за їх надмірну ілюстративність, розтягнутість (4-6 частин). Вони використовують тільки фрагментарно, виникають труднощі з композицією уроку, з відбором матеріалу.Дуже добре, якби був певний набір навчальних фільмів – кіноекскурсій. На жаль, їх мало, і якості невисокі.

Є навчальні програми на телебаченні, і газета „Освіта” друкує програми, анонсує, а вчитель має підстроїтись під цей ритм.

Видатний методист В.В. Голубков, наприклад, поділяв наочність на три види: словесно-образну, художньо-зображальну і графічну. У роботі «Наочність у викладанні літератури в середній школі», залишаючи той же поділ, цей же автор вводить, хо ча і близьку, але іншу термінологію: образно-зорова, емоційно-слухова і графічна наочність. А.П. Коржупова, автор методичного посібника «Наочність на уроках української літератури», відносить до зорової наочності образотворчу (живопис, скульптуру), схематичну (різні схеми, карти), технічну (сюди відносяться різні види екранної на очності, електрифіковані прилади і ін.), предмети в натурі (книги, спостереження природи, пам'ятники і т.п.).

Є.Степанишин називає такі наочні методи викладання літератури: ілюстрування, програвання, демонстрування. Систематизує наочні посібники як зорові та слухові. До зорових відносить образотворчі, схематичні, технічні, предмети в натурі. Виокремлює саморобне унаочнення (таблиці, фото, записи на дошці) та технічні засоби навчання – програвач, магнітофон, відеомагнітофон, епідіаскоп, кіноапарат, телевізор.

Є.Пасічник виділяє чотири типи наочності у викладанні літератури:

- словесно-образна наочність (виразне читання художнього твору учителем чи учнями, використання фонохрестоматій і магнітофонних записів художніх творів у виконанні майстрів читання);

- предметна й образна наочність (фотокопії першодруків творів, фотознімки письменників і його книг, портрети письменників, малюнки та ілюстрації до його творів, скульптурні зображення митця тощо);

- умовно-схематична наочність (літературні карти, схеми, таблиці з теорії літератури);

- динамічна наочність (технічні засоби навчання: кінофільми, телефільми, магнітофонні записи, проекційна апаратура).

77. Засвоэння учнями змісту художнього твору(За твором "Роксоляна" О. Назарука)Робота учнів над текстом художнього твору є складовою частиною усіх ланок процесу літературної освіти. Велике значення для її правильної організації має формування у школярів навичок роботи з текстом.

Однією з найважливіших умов засвоєння учнями художнього твору є підготовка до його сприйняття. Значна роль в усвідомленні змісту твору належить первинному читанню тексту, яке передбачає роботу над епізодом, постановку попередніх питань і завдань, коментування, виділення головного і другорядного, зіставлення, мікроаналіз.

Успішному засвоєнню тексту літературного твору сприяє аналіз, який може здійснюватись традиційними шляхами: за структурою, образами і проблемами; новими шляхами: текстуально, контекстуально, інтертекстуально, а також запропонованим і віднайденим самим вчителем.

Раціонально і систематично проведена робота над текстом не тільки має позитивний вплив на якість знань учнів, підвищує рівень їхньої літературної освіти, виробляє вміння і навички працювати з текстом, а ї виховує серйозне ставлення до літератури як навчального предмета, духовно збагачує, підвищує читацьку культуру.

У класичній методиці аналізу літературного твору передує його сприйняття і відповідне прочитання. Сприйняття – складний динамічний процес, який передбачає особистісне прочитання, інтерпретацію, мікроаналіз художнього твору самим читачем. Він супроводжується емоційними переживаннями і є завжди цілісним і безпосереднім. Тому, починаючи роботу з текстом, вчителю необхідно ввести школярів у твір, викликати інтерес, збудити читацьку увагу, а потім і активне ставлення до написаного.Слід максимально підготувати школярів до зустрічі з текстом художнього твору. Це можуть бути різні види коментарів, відомості про особливості жанру твору, читання цікавих уривків, що викличуть в учнів інтерес, створять емоційний настрій (літературний матеріал повинен викликати в учнів ті почуття, які відповідають основній тональності твору).

Пізнавальний інтерес – це один з найважливіших мотивів навчання школярів. Його дія дуже сильна. Під впливом пізнавального інтересу робота над художнім твором навіть у слабовстигаючих учнів проходить більш продуктивно. Класична педагогіка минулого стверджувала: смертний гріх вчителя – бути нудним. Активізація пізнавальної діяльності учнів без розвитку їх пізнавального інтересу не тільки важка, але й практично не можлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес школярів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису характеру особистості, і як могутній засіб формування умінь та навичок.

При роботі над великими творами підготовка до сприйняття складається з чотирьох етапів:

1 етап – встановлення зв’язку з раніше вивченими і самостійно прочитаними творами;

2 етап - знайомство з біографією митця, епохою, в якій жив письменник чи яка знайшла відображення в творі;

3 етап – повідомлення про історію написання твору , його проблематику, публікацію і постановку на сцені;

4 етап – робота з невідомими поняттями, назвою, підзаголовком, присвяченням, епіграфом тощо.

Основною умовою ефективного вивчення літератури є знання тексту художнього твору. Тому дуже важливо, щоб усі учні прочитали його своєчасно. Художній твір, призначений для текстуально вивчення, як правило, читають двічі. Перше читання зветься первинним. Під цим терміном розуміють вихідне, початкове, швидке читання, яке дає змогу одержати уявлення про загальний зміст твору, його ідею. Знайомлячись вперше з художнім твором, учні в основному звертають увагу на події і лише на подальших стадіях проникають у словесно-образну та композиційну структуру.

Процес читання – творчий процес, оскільки в ньому беруть участь автор і читач. Автор веде читача, відкриваючи йому щось невідоме, глибини свого світорозуміння і світовідчуття. Читач, залежно від індивідуально-психологічних особливостей, культури читання, життєвої ситуації, винесе своє враження про твір. Воно глибоко особисте і виникло

з безпосереднього спілкування з текстом.

Вчитель покликаний формувати уважного, допитливого читача, закоханого в книгу, що прагне через неї збагнути життя і вдосконалювати самого себе. За відомим висловом В.Гюго, "Найкращий читач – це підготовлений читач".

Поглиблене засвоєння художнього твору відбувається у процесі другого читання. Друге читання – це вибірково-систематизоване читання від частини до цілого. Без перечитування не можна збагнути всю глибину художнього твору. Повторне, повільне, аналітичне читання розширює враження про твір, він сприймається як єдине ціле, виразніше відчувається його своєрідність.

"Художній твір, - відзначав В.Г.Бєлінський, - рідко сильно вражає душу читача з першого разу: здебільшого він вимагає, щоб в нього вдивлялись і вдумувалися не раптом, а поступово. Отже, чим більше його перечитуєш тим далі заглиблюєшся в його організацію, відкриваєш нові, непомітні раніше риси, бачиш нові барви і дедалі більше ними насолоджуєшся".

Головне завдання вчителя літератури – допомогти учням зрозуміти художній твір, глибинно осягнути його художню та естетичну сутність, виховати уважного вдумливого читача.

Аналіз твору має стати основою літературної освіти учнів. Навчитися аналізувати літературний твір означає:

сприймати його не пасивно, а осмислено, активізуючи всі якості культурного читача;

розуміти його не на побутовому рівні, а в контексті розвитку світової культури, філософської думки, з позиції духовних прагнень свого часу; уміти отримувати справжню естетичну насолоду від твору як мистецтва слова.

Аналіз повинен допомогти глибше зрозуміти твір, побачити все його багатство і складність, оцінити його роль в житті суспільства, сприяти більшому емоційному впливу на читача.

У педагогічній науці виділяють лінгвістичний, стилістичний і літературознавчий аналіз.

Для повного розуміння елементів мови застосовується лінгвістичний аналіз. При вивченні образних мовних засобів зверстаються до стилістичного. Літературознавчий аналіз використають для вивчення загальної оцінки творів словесного мистецтва. У практиці школи застосовують комбінований аналіз текстів художнього твору.

Визначаючи своєрідність шкільного аналізу літературного твору, важливо врахувати три його аспекти:

- емоційний( аналіз має викликати в учнів безпосередній інтерес до твору, емоційне враження, сприяти створенню атмосфери зацікавленості тощо);

- пізнавальний ( з допомогою аналізу твору вчитель знайомить учнів з особливостями життя, культури, літератури того чи іншого народу, творчою манерою митця. художньою своєрідністю тексту та інше );

- виховний ( будь-який аналіз має сприяти формуванню моральних якостей учнів, їх естетичного смаку, розвитку творчих здібностей, забезпечувати особистісне зорієнтоване навчання).