79.Шляхи створення проблемних ситуацій.

     "Проблемність, — доводить психолог С.Рубінштейн, — невід'ємна риса пізнання"; "Процес мислення бере свій початок в проблемній ситуації» Проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей при засвоєнні знань, створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати предмет дослідження. Проблемний аспект навчання забезпечує формування людини з гнучким розумом, творчими нахилами, посилює виховний вплив літератури на учнів, стимулює до того, щоб не обмежуватись на уроках поверхово емпіричними узагальненнями фактів, а глибоко проникати в їх суть. Проблемна ситуація виникає на основі усвідомлення суперечності між уже пізнаним учнями і тим, що повинне бути засвоєне, коли вони відчувають недостатність знань при розв'язанні поставленого завдання. Поставлена перед учнями проблема вимагає, щоб вони знайшли шляхи її розв'язання. В основному розв'язання завдань проблемного характеру має такі етапи: 1) постановка завдання перед учнями; 2) вибір ними можливих шляхів розв'язання пізнавального завдання; 3) обґрунтування учнями своїх суджень; 4) остаточна відповідь на поставлену проблему. Проблемна ситуація може виникати сама по собі й розв'язуватися вчителем, учнями чи спільними зусиллями вчителя та учнів. Вона створюється і без постановки питань проблемного характеру. Найчастіше це буває в таких випадках: 1. При зіставленні протилежних висловлювань двох літературних критиків про один і той же твір, літературного героя, майстерність художнього зображення. Часто на сторінках літературних газет і журналів публікуються рецензії, в яких даються діаметрально протилежні оцінки нового твору письменника. Ознайомлення з ними учнів будить думку, зацікавлює їх висловити і свої власні міркування про художній твір, тобто стати на певну позицію, уміти обґрунтувати її. 2. Необхідність активної пошукової діяльності учнів виникає і тоді, коли є суперечність між об'єктивним змістом, що випливає з художнього твору, і суб'єктивним його тлумаченням. Наприклад Ви ознайомилися з фільмом «Лісова пісня» за однойменним твором Лесі Українк Чи вдалося творцям фільму передати ідейний задум поетеси? 3. Якщо суперечність закладена в змісті самого твору, що став об'єктне вивчення. Часто це буває тоді, коли характеризуються суперечливі образ наприклад, образ Чіпки за романом Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, ясла повні?» 4. При зіставленні життєвих явищ, покладених в основу художнього полотна, та їх змалювання письменником чи творів, написаних на споріднені теми, але різного ідейного звучання. Найчастіше проблемні ситуації навмисне створюються на уроці, щоб активізувати мислення дітей, стимулювати процес розвитку відтворюючої уяви учнів. Характер проблемних завдань диктується тією метою, яку необхідно досягти на уроці. Вони повинні бути важливими передусім з погляду форму¬вання в учнів світогляду, моральних переконань, виховання навиків аналізу художнього твору в єдності змісту та форми. До проблемних завдань слід звертатися і під час опитування, і під час пояснення нового матеріалу, їх можна ставити в процесі ознайомлення з біографією письменника, аналізу художніх творів, опрацювання оглядових тем, літературно-критичних статей, з'ясування теоретико-літературних понять тощо. Найчастіше проблемні запитання ставляться під час безпосереднього осмислення учнями художніх творів. Саме тут виявляється найбільше можливостей для реалізації ідеї проблемності у навчанні. Є можливість ставити проблемні завдання для з'ясування ідейно-естетичної функції художніх образів, логіки характеру персонажів твору, їх вчинків, як зокрема: У чому ви вбачаєте трагедію героїні твору Т.Шевченка "Катерина"? Хто винен у її смерті? З якою метою Т.Шевченко у поемі «Гайдамаки» змальовує вигаданий епізод — убивство Гонтою двох своїх синів? Чому Ярема «сирота убогий» і разом з тим «сирота багатий»? Чи є у повісті І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я» персонаж, вчинки якого виправдувалися б автором? Проблемні завдання можуть бути різними не лише з погляду змісту, а й з погляду інтенсивності тих розумових зусиль, які необхідні для їх розв'язання. Не можна будувати систему проблемних запитань, не ускладнюючи їх з року в рік і навіть у межах одного й того ж класу. Вони повинні бути посильні для учнів і викликати інтерес до пошуку. Посильність обов'язково передбачає певну складність, без якої не можна забезпечити активності дітей. Проблемний підхід у навчанні вимагає врахування можливостей учнів. Він повинен мати місце не лише в старших класах, а й у середніх, тобто на всіх етапах навчання. На це орієнтують і шкільні підручники з літератури. Вивчаючи твір М.Коцюбинського «Маленький грішник», шестикласники поміркують, чи можна виправдати вчинки Дмитрика, а в процесі аналізу оповідання Панаса Мирного «Морозенко» з'ясують, хто винен у загибелі Пилипка. Якщо у п'ятому-шостому класах діти не навчаться самостійно розв'язувати поставлені завдання, не можна розраховувати на їхні успіхи у старших класах. Постановка проблемних запитань на уроках літератури повинна бути педагогічне виправданою. Дискусія повинна вестися не заради дискусії, а щоб глибше проникнути в художній твір, осмислити його художні образи. Часто уроки літератури перетворюються в диспути, гарячі суперечки. Але не завжди вони бувають ефективними в плані збагачення учнів літературними знаннями, бо розмови ведуться переважно не про твір, а з приводу твору. Ідея проблемності у навчанні зародилася давно. Ще передові педагоги Я.Коменський, І.Песталоцці, А.Дістервег, К.Ушинський і багато інших, на¬магаючись побороти схоластичні методи навчання, закликали використову¬вати такі види робіт, які збуджують активність думки. "Поганий вчитель, — зазначав А.Дістервег, — подає істину, хороший — вчить знаходити її."1 У працях дореволюційних методистів В.Стоюніна, В.Острогорського, В.Во-довозова також є багато завдань проблемного характеру. Проблемний підхід має свої обмежені можливості також і у формуванні практичних навичок учнів. Тому не можна вимагати від учителя, щоб кож¬ний урок літератури будувався тільки на проблемній основі. Інформативні види роботи з учнями відкриють широкий простір для безпосереднього вияв¬лення живого слова вчителя. Таким чином, лише вдале, методично виправдане поєднання репродуктивних і пошукових форм набуття нових знань створює сприятливу основу для успішного навчання учнів, глибокого осмислення наукової інформації.