1) Фиксировать (удерживать взглядом) неподвижную светящуюся

точку на движущемся фоне;

2) Следить за изменением цвета точки и нажимать на кнопку

всякий раз, когда такое изменение произойдет;

3) Выявить закономерность (алгоритм) смены цвета точки, что

требует осуществления определенных интеллектуальных операций.

Сравним первую и вторую задачи. В первом случае фиксация

точки —цель действия, а сбор зрительной информации о точке

(ее яркости, цвете и т.д.) может выступить в качестве средства

достижения этой цели. Во втором случае все наоборот: сбор зрительной

информации —цель, а фиксация взора —вспомогательная

операция или средство ее решения. При анализе параметров

ФОКН обнаружилось, что при выполнении двух этих задач они

различаются: изменение цели и, следовательно, смысла фиксации

от первой задачи ко второй, переход от простой фиксации

точки к отслеживанию изменений ее цвета приводит к изменению

фиксационных движений. Непроизвольные скачки глаз во

втором случае происходят реже, а их амплитуда меньше.

Более того, испытуемые отчитывались о том, что субъективно

степень их внимания к целевому объекту была различной. В соответствии

со схемой на рис. 10.4, а степень внимания прямо определяется

целью осуществляемого действия и соотносится с ведущим

уровнем организации деятельности. В рассмотренном примере

одна и та же операция —зрительная фиксация —то уходит на

фоновый уровень, то оказывается сознательным действием на

ведущем уровне. Когда же основная задача становилась умственной

или переводилась в другую модальность (например, в слуховую

или тактильную), внимание практически ≪уходило≫ из зрительной

сферы. Можно сказать, что решение задачи зрительной

фиксации полностью отдавалось на откуп фоновым уровням, и

это также закономерным образом сказывалось на параметрах

ФОКН.

Но если задуматься, где же здесь собственно внимание, то

можно заметить, что оно нигде не выступает как отдельный процесс,

но оказывается стороной любого целенаправленного акта, а

его эффекты и проявления в сознании связаны со структурой и

динамикой деятельности. Тогда все свойства внимания (направленность,

степень, объем) можно рассматривать как свойства

самой деятельности и ее организации.

В соответствии с этим подходом Ю. Б. Гиппенрейтер определяет

внимание как ≪феноменальное и продуктивное проявление работы

417

ведущего уровня организации деятельности≫ [22, 172]. Иными словами,

это характеристика всей функционально-физиологической

системы деятельности, не элемент данной системы, но только

проявление ее работы в сознании и в результатах деятельности,

обеспечиваемое физиологическими механизмами. Внимания не

существует как отдельной деятельности, мы не можем обнаружить

его в форме отдельных действий, а все его проявления так

или иначе связаны с целью и программой иных осуществляемых

человеком целенаправленных действий.

Непроизвольное внимание, по мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, связано

с организацией поисковых действий, которые побуждаются

неопредмеченн'ой познавательной потребностью. Ориентировочная

реакция на новый неожиданный сильный стимул (см. разд. 2.4.1)

предстает здесь как длящийся процесс непроизвольного внимания

—перцептивной деятельности, продуктом которой является

более ясный и отчетливый образ объекта. Вероятнее всего,

такой образ строится в результате циклического переобследования

ситуации.

Произвольное перцептивное внимание —сторона целенаправленных

перцептивных действий, которым предшествует заранее

поставленная и удерживаемая перцептивная цель и которые в результате

приводят к построению ясного и отчетливого образа

целевого объекта. Еще в трудах У. Джемса появляется базовое представление

о ≪преперцепции≫ как механизме произвольного внимания

(см. разд. 2.9.1). В модели ≪рефлекторного кольца≫ Н.А. Бернштейна

с ≪преперцептором≫ может быть сопоставлен механизм,

содержащий информацию о требуемых характеристиках образа,

которая подлежит сличению с актуальным положением дел. То же

самое касается и произвольного исполнительного внимания, связанного

с удержанием требуемого направления деятельности при

наличии отвлекающих факторов.

Свойства внимания в рамках подобного подхода определяются

через структуру деятельности. Направленность внимания задается

целью осуществляемого перцептивного или исполнительного действия.

Его переключаемость соотносится с легкостью смены актуальной

направленности деятельности, изменения текущей цели и

соответствующих ей процессов ведущего уровня организации деятельности.

Объем внимания —количество блоков, или ≪порций≫, программы

на ≪задающем приборе≫ ведущего уровня, предельно допустимое

число ≪единиц деятельности≫, размер которых может

меняться по ходу ее освоения. Например, когда ребенок только

учится читать, объем его внимания при взгляде на страницу текста

измеряется в буквах. Для взрослого человека такими единицами

будут уже слова и даже целые фразы, а ведущий уровень организации

его деятельности —не анализ формы отдельных знаков (эта

418

операция уходит на один из, ≪фоновых≫ уровней), а смысловой

анализ более крупных элементов текста, соответствующих более

крупным блокам выполняемой программы.

Степень внимания, связанная с субъективным переживанием

усилия, соответствует степени загрузки ведущего уровня организации

деятельности. К примеру, в искаженных или зашумленных

условиях восприятия мы вынуждены осуществлять на ведущем

уровне выделение и анализ информации, которая обычно автоматически

анализируется ≪фоновыми≫ процессами. Поэтому, например,

так сложно выполнять задачу вторения в условиях дихотического

предъявления (см. разд. 5.1.1).

Феномены невнимания могут быть поняты через отсутствие необходимых

в данный момент средств деятельности или неадекватность

этих средств условиям осуществления деятельности.

С одной стороны, подобное часто наблюдается у детей: они

невнимательны потому, что еще просто не умеют организовать

собственную перцептивную, мнемическую и мыслительную деятельность

1.

С другой стороны, ≪ошибки внимания≫ могут быть следствием

дезорганизации деятельности или адресации ≪фоновым≫ уровням

организации перцептивной деятельности того, что должно быть

обработано на ведущем уровне. Яркий пример —≪профессорская

рассеянность≫, которую мы рассматривали в разд. 1.1.1. Когда

ученый обдумывает решение некой научной задачи, внешние раздражители

не достигают ведущего уровня организации его повседневных

действий, скажем по приготовлению завтрака. Оттого

и наблюдаются забавные ошибки, когда, например, в сковороду

с яичницей вместо соли попадает сахар, а в чашку кофе вместо

молока —средство для мытья посуды.

В исследовании С.Д.Смирнова2 [25; 70] было смоделировано в

лабораторных условиях явление сродни профессорской рассеянности

—постепенное поуровневое ≪снятие≫ регуляции решения

зрительной задачи при усложнении параллельно решаемой умственной

задачи. Испытуемый должен был решать мыслительную

(математическую) задачу и одновременно следить за движущимся

зрительным объектом.

В качестве ≪объекта внимания≫ выступал движущийся по экрану

арифметический пример, записанный в столбик. Достигая одного

края экрана, пример вновь появлялся с другой стороны. Участников

эксперимента просили решить этот пример по алгоритму,

который задавался перед началом предъявления. Сам пример мог

' Следовательно, если вооружить ребенка адекватными средствами перцептивной

деятельности, он станет более внимателен. На этом настаивали и У.Джемс, и

Л.С.Выготский, и П.Я.Гальперин (см. гл. 3).