1 М.Чиксентмихайи выделяет 9 характеристик состояния ≪потока≫, с которыми

можно подробнее ознакомится в любом из изданий учебного пособия

В.Я.Романова и Ю. Б.Дормашева ≪Психология внимания≫ (М., 1995; 1999; 2003),

где работам М.Чиксентмихайи посвящено одно из приложений.

124

центрируя на этом внимание. Даже когда

мы выполняем какую-то сугубо механическую

работу —например, моем посуду, одеваемся

или косим траву перед домом, эта

работа может доставить нам больше удовольствия,

если мы подойдем к ней с тем

же вниманием, с каким подошли бы к созданию

произведения искусства...≫ (там же).

Здесь с американским психологом согласился

бы и Н.Ф.Добрынин: чем больше вклад

личности в выполняемую деятельность, тем

более выражена направленность и сосредоточенность

этой деятельности. В свою очередь

уровень развития личности проявляется в М.Чиксентмихайи

том, сколько внимания человек уделяет сво-

ей деятельности, не всегда, на первый взгляд, увлекательной, но

содержащей в себе резервы для того, чтобы стать таковой.

Развитие внимания, по убеждению М.Чиксентмихайи, оказывает

значительное влияние на развитие личности, ее содержание и

направленность. Развитие личности и развитие внимания выступают

для него как две стороны одной медали: ≪Внимание формирует наше

Я и, в свою очередь, формируется через посредство Я≫ [147, 34].

Иллюстрируя это.положение, М.Чиксентмихайи, мастер анализа отдельного

случая, рассказывает историю о мальчике по имени Сэм. Как и

у большинства его сверстников, у Сэма не было выраженных интересов

и целей в жизни, кроме обычных для подростка туманных перспектив:

мол, надо бы поступить в колледж, а там видно будет. Однажды отец

взял его на Бермудские острова, где они отправились на подводную экскурсию

и плавали в коралловых рифах. Мальчик был по-настоящему

потрясен тем, что невольно привлекло его внимание в подводном мире,

и в результате этого путешествия решил стать ученым-ихтиологом. Очевидно,

что его деятельность стала несравненно более избирательна и

направленна: он стал читать книги по биологии, слушать лекции, посвященные

обитателям морского дна, а потом и проводить самостоятельные

исследования. Таким образом, сначала внимание помогло ему

определиться со своими интересами, а потом сами эти интересы стали

направлять его внимание.

3.5. Формирование внимания

Теоретические подходы к психическому развитию, которые

будут обсуждаться в этом разделе, вне всякого сомнения, хорошо

знакомы читателю1. Здесь предстоит рассмотреть, как именно сквозь

' В частности они представлены в учебнике: Общая психология: в 7 т . / под

ред. Б. С. Братуся. - М., 2005. —Т. 1.

125

призму этих подходов преломляется проблема становления внимания,

какие именно стороны в его развитии открывает каждый

из них.

3.5.1. Формирование внимания как умственного действия

Прежде всего остановимся на теории планомерного поэтапного

формирования умственных действий, которую предложил Петр

Яковлевич Гальперин (1902—988) [19]. Он рассматривает внимание

в качестве одного из таких умственных действий —действия

психического контроля1 за ходом иных видов деятельности [18]. Планомерное

поэтапное формирование внимания выступает как способ

выявить механизмы этого явления —одного из наиболее сложных

и закрытых для научного анализа.

В любой человеческой деятельности П.Я.Гальперин предлагает

различать ориентировочную и исполнительную части. Если обратиться

к анализу исполнительной части, то в ней тоже можно

выделить собственно предметное содержание и психическое действие,

обращенное на это содержание. Последняя составляющая

нужна для управления действием на основе сопоставления исходного

задания и хода его выполнения. Это и есть действие контроля

за осуществлением текущей деятельности. Именно это действие,

по мере того как становится умственным действием, преобразуется

в акт внимания.

Однако любая развернутая внешняя предметная деятельность

контроля —это просто деятельность контроля, а не внимание.

Например, когда рабочий на заводе осуществляет контроль качества,

сопоставляя каждое изделие с образцом и оценивая его по

определенным параметрам, его деятельность требует внимания,

но не сводится к нему. Как замечает сам П. Я. Гальперин, ≪не всякий

контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль

≫ [18, 35].

Но почему внимание как контроль у л у ч ш а е т деятельность,

а не просто удерживает ее ход в заданных рамках? Ведь именно в

этом ≪улучшении≫ состоят положительные эффекты внимания

(см. разд. 1.3.1). По П.Я.Гальперину, оно возможно потому, что

контроль всегда осуществляется с помощью критерия или образца

(≪предваряющего образа≫). Эта идея П.Я.Гальперина перекликается

с понятием ≪преперцепция≫ У.Джемса, который предлагал

развивать внимание ребенка, формируя у него ≪предваряющие

образы≫, адекватные задачам, которые ставит перед ребенком

окружающий мир. Мы уже упоминали и о связи данного подхода

с представлениями Н. Н. Ланге о механизмах волевого внимания.

Слово ≪control≫ пришло в русский язык из франц. яз. при Екатерине Великой,

практически не изменив значения.

У П.Я.Гальперина применение образца

относится прежде всего к вниманию произвольному

(в его терминологии —планомерному),

которое можно представить как умственный

контроль за действием, выполняемый

на основе:

- заранее составленного плана;

- заранее установленных критериев;

- заранее выделенных способов их применения.

Вооружившись планом, критериями успешности

деятельности и способами их

применения, можно сформировать такое П.Я.Гальперин

действие. Сначала оно будет осуществляться

во внешней форме, с опорой на речь, а*потом постепенно

перейдет в умственный план и только тогда станет истинным актом

произвольного внимания. Непроизвольное внимание, в отличие от произвольного, стихийно: это контроль, ведомый тем, что ≪само бросается

в глаза≫ [18, 37]. Здесь критерии и средства контроля не

планируются заранее, но, напротив, диктуются объектом. Следовательно,

внимание познающего субъекта вынужденно зависит

от этого объекта. Однако содержанием акта внимания все равно

остается психический контроль.

Но если непроизвольное внимание едва ли подвластно теоретику

поэтапного планомерного формирования умственных действий,

то гипотезу относительно произвольного внимания можно

проверить, сформировав внимание как действие умственного контроля

у ≪невнимательных≫ испытуемых. Для этого следует использовать

особый тип заданий, которые включали бы:

- основную деятельность (например, письменные работы по

русскому языку, где невнимательные школьники делают множество

ошибок: пропускают буквы, переставляют слова и т. п.);

- проверку ее выполнения.

Экспериментатор обязательно должен задать критерии, способы

проверки и последовательность их применения —план или

программу, оформленную в виде так называемой ориентировочной

основы действия, которая исходно служит внешней опорой

для решения задачи.

Согласно методике планомерного поэтапного формирования

умственных действий, сначала контроль осуществляется во внешней

материальной форме, с помощью внешних средств —ориентировочной

основы действия (I этап), затем —в форме громкой

социализированной речи (II этап), далее —в форме ≪внешней

речи про себя≫ (III этап). Наконец, это внешнее действие внимания

превращается в собственно умственное действие (IV этап) и

126 127

обретает все характеристики умственного действия. Оно должно

стать:

идеальным, полностью перешедшим в умственный план (в отличие,

например, от функции письма, которая так и остается

частично реализуемой во внешнем, материальном плане);

свернутым, не требующим пошагового выполнения (сначала

все операции полностью развернуты, чтобы исполнитель мог проследить

ход каждой из них и переходы между ними);

автоматизированным, не нуждающимся в сознательном контроле

со стороны исполнителя;

обобщенным, не привязанным к конкретной задаче или набору

задач, на которых это умственное действие было сформировано.

Если в процессе формирования внимания опираться на разные

виды деятельности, то можно добиться общей внимательности,

которая впоследствии будет проявляться в любой деятельности.

П.Я.Гальперин и его сотрудница Софья Львовна Кабыльниц-

кая [20] провели эксперимент, в котором участвовали ≪невнимательные

≫ ученики II —I I I классов средней школы. Сначала у этих

школьников формировали внимание как умственный контроль на

материале их собственных письменных работ. Детей учили искать

и исправлять ошибки по невнимательности: замены и пропуски

букв, перестановки слогов, пропуски слов.

Затем обучение было продолжено на материале других заданий.

В качестве примера можно привести один из известных инструментов

для диагностики внимания —тест Бурдона, который состоит

в подчеркивании либо вычеркивании определенной буквы

в рядах случайно подобранных букв (см. разд. 2.5.3). Среди прочих

заданий были поиск ошибок в графических узорах, выявление

смысловых несоответствий в рассказах и картинках и т. п. В итоге

школьники действительно стали внимательными (а контроль

решения перечисленных задач —идеальным, свернутым, автоматизированным

и обобщенным), и П.Я.Гальперин счел этот

практический результат наиболее важным подтверждением своей

теоретической позиции.

Возвращаясь к работам Т.Рибо и Н.Ф.Добрынина, заметим,

что в описании этапов формирования умственного действия мы

опустили очень важный мотивационный этап, с которого все начинается

и без которого внимание не может быть сформировано.

Сам П.Я.Гальперин приводил в своих лекциях [19] случай, когда группу

второклассников и третьеклассников успешно обучили быть внимательными,

и только с двумя мальчиками ничего не получалось, хотя в

присутствии экспериментатора они работали не менее аккуратно, чём

остальные. Психолог попытался выяснить причины этого явления. Оказалось,

что одному из мальчиков отец внушил, что без ошибок учиться

невозможно —а раз так, зачем стремиться к невозможному? Но мальчику

было лестно, что из всего класса психолог пригласил только его. По-

128

этому вместе с экспериментатором он работал успешно, но ему самому

усвоение действия внимания было не нужно. Второй же мальчик оказался

классическим ≪четверочником≫. В учебе он всегда исправлял ошибки

до уровня ≪четверки≫ сам, считая это более чем достаточным, и поэтому,

как только выходил из поля взаимодействия с экспериментатором,

начинал работать как прежде.