4.8 Особенности организации обучения сюжетно-ролевой игре детей с аутизмом

Необходимо отдельно выделить приемы и методические подходы к обучению детей с аутизмом сюжетно-ролевой игре, которые разработаны отечественными учеными М.М. Либлинг, Е.Р. Баенской. Известно, альтернативы игровым занятиям для детей с аутизмом просто не существует, так как именно эта форма работы адекватна и возрасту ребенка и самой сути аутистического расстройства. Главное и основное условие в коррекционной работе игры с аутичным ребенком, направленной на формирование сюжетно-ролевой игры - это ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры. Однако дети данной категории имеют специфические особенности психического развития, что вызывает необходимость конкретизации в подходах, задачах, методах организации игровой деятельности ребенка с аутизмом.

Однако, как подчеркивают М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская и др. в работе с аутичным ребенком не стоит задача научить играть «как все дети» [22].

Гораздо важнее, что игра дает возможность для развития интереса к житейским сюжетам, для их понимания, прежде всего, событий его собственной жизни, способствует нормализации психического и социального развития аутичного ребенка:

• повысить его психический тонус и снизить сверхчувствительность;

• развивать произвольное внимание и поведение;

• стимулировать инициативу ребенка во взаимодействии с окружающими людьми и в речи;

• преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии и самоагрессии;

• уменьшить стереотипность, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом.

Для организации коррекционной работы с ребенком с аутизмом необходимо привести в самом общем виде последовательность этапов и условий формирования игры, разработанные М.М. Либлинг и которые могут использоваться при любом варианте аутизма [22].

Первый этап

Основные задачи []:

-Формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности;

-накопление некоторого количества игровых образов, которые в дальнейшем могут стать эпизодами сюжета.

На данном этапе необходимо прежде всего наладить эмоциональный контакт и использовать сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием.

Это значит, что сначала наблюдаем за ребенком, определяем круг аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Затем мы либо присоединяемся к его действиям, либо предлагаем впечатления из любимого его действия. Одновременно накладываем на наши действия смысловые обозначения, эмоционально комментируя происходящее.

Сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием является ведущим методом коррекционного взаимодействия с аутичным ребенком.

Что такое аффективное тонизирование и эмоционально-смысловой комментарий? Аффективное тонизирование (или присоединение к аутостимуляции). Как отмечает М.М. Либлинг аутостимуляция – это «образ жизни» ребенка с аутизмом, поэтому мы не можем ее игнорировать или запрещать (если только она не принимает опасную для ребенка или окружающих людей форму). Отсюда следует, что взрослый должен подключиться к аутостимуляции с тем, чтобы постепенно преобразовать ее, сделать частью совместной игры [22]:

Например, если ребенок начинает выстраивать ряды из игрушечных машин или кубиков, взрослый помогает ему, приговаривая: «Вот, держи, еще один кубик. Какой длинный поезд получается! Много-много вагонов!» Такой смысловой комментарий придает игровой (бытовой, житейский) смысл аутостимуляторным действиям ребенка.

Комментарий, фиксируясь, в первую очередь, на приятных ощущениях и впечатлениях, вносит в них смысл, накладывает на них игровое или бытовое обозначение.

Помни!

Смысловой эмоциональный комментарий должен соответствовать реальному эмоциональному возрасту ребенка, ориентируясь на те впечатления, которые его радуют, тот уровень взаимодействия, который ему доступен. Этот эмоциональный возраст у аутичного ребенка всегда меньше реального [22].

Эмоционально-смысловой комментарий является неотъемлемой частью коррекционного подхода в целом, сопровождая не только игровое взаимодействие, но и, по возможности, всю жизнь ребенка (весь его день: утренний туалет, еду, прогулку, походы в магазин и в гости и т.п.)

Каждый момент взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета.

Например, нужно, чтобы ребенок знал, что он не просто расставляет игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра» и т.п. На практике часто родители, и специалисты, работающие с аутичными детьми, не понимают и недооценивают важность смыслового комментария. Как замечает М.М. Либлинг, они ограничиваются лишь аффективным тонизированием, не придавая игрового смысла своим действиям, точнее, не выражая этого смысла в своей речи. Объясняют это тем, что «все равно ребенок меня не слушает» или «не понимает того, что я ему говорю» [22]. Такой подход в работе с аутичным ребенком недопустим.

Планируемые промежуточные результаты первого этапа работы

Аутичный ребенок [22]:

-начинает интересоваться житейскими событиями;

-легче идет на взаимодействие со взрослым, иногда сам инициирует такое взаимодействие;

-снижается сверхсензитивность (сверхчувствительность) за счет увеличения в игре объема тактильного, зрительного контакта;

-заметен прогресс в речевом развитии ребенка.

Второй этап

Основные задачи [22]:

-формирование простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка, фиксация смысловой связи и последовательности событий;

- развитие игрового сюжета путем его детализации, введение в игру персонажей;

-освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени

Связный сюжет выстраивается не сразу, так как смысловые связи между эпизодами аутичный ребенок часто не воспринимает или принимает с большим трудом. Поэтому вначале необходимо освоить «двухтактную» смысловую последовательность. Например, "посадили куклу за стол и стали кормить ее" [22].

Помни!

1.Связываем воедино элементы сюжета, ориентируемся, в основном, на бытовой опыт ребенка, постоянно обращаемся к нему, включаем в игру детали собственной жизни ребенка. Например, «Ешь кашу мишка, а потом пойдем гулять», так как подобные простые комментарии ребенку знакомы и он их слышит в своей повседневной жизни [22].

Как замечает М.М. Либлинг важно выстроить игровой сюжет и удерживаться в его рамках, не давая ребенку отвлекаться, всякий раз возвращая его на проложенную линию сюжета. Закреплять не формальную пространственно-временную, а смысловую структуру занятия, основой которой становился простой бытовой сюжет, построенный на ежедневных впечатлениях ребенка [22].

2.Внося дополнения в игру ребенка, ориентироваться на сферу его интересов и пристрастий или на недавний эмоциональный опыт. Например, если ребенок только что отпраздновал свой день рождения, то он наверняка, согласится внести в сюжет «именинный торт со свечками», «подарки», если переболел, то можно попробовать ввести в игру «лечение мишутки». Со временем от простого бытового сюжета можно перейти к игре «в магазин», «в доктора», «в детский сад», «в путешествие». Проигрывая эти сюжеты с помощью педагога, ребенок осваивает связанные с ними эмоциональные смыслы, «примеряет» разные роли.

Планируемые промежуточные результаты второго этапа работы

У аутичного ребенка [22]:

- начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия;

-формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил;

-развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени;

-достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной;

Третий этап

Основные задачи [22]:

- развитие игрового сюжета путем его детализации, то есть наполняем знакомыми ребенку уютными бытовыми подробностями.

-формирование сюжета «с приключением».

-развитие способности к преодолению препятствий, способность пережить острое, неприятное впечатление, справиться с ощущением опасности, со страхом освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным;

-развитие умения контролировать агрессивные проявления;

-освоение роли «положительного героя».

Помни!

1.Для решения данных задач рекомендуется осторожно вводить в игру элементы неожиданности, приключения, переживания опасности (или реагируем на спонтанные проявления аутичного ребенка, который начинает вносить в игру такие впечатления). Необходимо только помнить, что все безобидные приключения в игре должны заканчиваться хорошо. Если потерялась игрушка – «вызовем собаку», которая ее найдет; если сломалась постройка – «делаем ремонт» и т.п. [22]:

2.Проявления агрессии необходимо проигрывать. Например, когда ребенок разбрасывает кубики - говорим, налетел ветер и нужно собрать игрушки, а то он их унесет к себе, т.е. встраивать агрессивные проявления в социально приемлемый сюжет.

3. В этом контексте проводится работа по формированию образа «положительного героя»: «богатыря», «спасателя», «помощника», «защитника», так как в работе с аутичным ребенком не рекомендуется давать ему роли «бандита», «злого волка» [22].

Планируемые промежуточные результаты третьего этапа работы

У аутичного ребенка постепенно:

-развивается способность принимать новизну и разнообразие, его поведение в игре и в жизни становится менее стереотипным;

-может коротко прокомментировать деталь сюжета, внести в него собственные дополнения

-постепенно осваивает навыки социального взаимодействия, поведения в различных житейских ситуациях;

-проявляет инициативу не только в игре, но и в житейских ситуациях; его речь становится более развернутой, менее шаблонной. Ребенок осмысляет в игре и постепенно осваивает в жизни навыки социального взаимодействия, поведения в различных житейских ситуациях

Возможности социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что ребенок постепенно обретает контроль над агрессивными проявлениями.

Развиваются навыки взаимодействия, инициатива, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, так как этому способствует освоение в игре роли «положительного героя» [22].