2. Концепт «філософії освіти»: зміст, методологія, предмет

З ускладненням суспільних систем, розвитком форм організації, зміною культурних форм урізноманітнюється освітній процес. Проблеми освіти пов'язані із загальним процесом глобалізації, їх стосуються ті кардинальні зміни, які відбуваються з людиною та умовами її існування. Разом з тим зна­чущість індивідуального життя та особистісних досягнень зростає, оскільки творчість окремого індивіда може бути «точкою» розвитку всієї системи й пе-

реходу її в нову якість. Науково-технічний прогрес не лише здійснюється че­рез індивідуальну творчість, а й дає в руки могутні сили, здатні зруйнувати суспільство й знищити життя на землі. Усі ці реалії вимагають осмислення в самосвідомості суспільства, що активізує всі інтелектуальні сили, зокрема й філософське мислення стосовно освіти.

Філософія освіти широко використовує аналіз, переважно філософський, але не зводиться до нього. Цей аналіз одержав розвиток переважно у Великій Британії, США, Канаді. Хоча, якщо звернутися до витоків виникнення філо­софського аналізу освіти можна помітити у працях Платона, для якого такий аналіз був частиною його філософської системи. Звернення до філософії не міг уникнути жоден дослідник цієї сфери соціокультурного буття.

Перші офіційні об'єднання, які досліджували філософські проблеми в США і Великій Британії в 1940-х — 1960-х р., т. зв. товариства філософії осві­ти, а в 1990 р. на міжнародній конференції в Лондоні було створено Міжна­родну мережу філософів освіти. Свої праці вони публікують у книжках і фаховій періодиці⁷.

В Україні питання про став­лення до філософії освіти й пер­спектив її розробки закономірно виникло в період кардинальної зміни ідеологічних орієн-

тирів. Стали актуальними проблеми, які не вкладалися в парадигму педа­гогічної науки й потребували фі­лософського аналізу, такі як релі­гія і наука в сучасній освіті; освіта як складова частина соціального механізму виживання людства; індоктринація в освіті, її допусти­мість і межі тощо. Необхідність філософського аналізу для їхньо­го вирішення є очевидною.

Водночас є альтернатива — не формувати нову соціальну науко­во-теоретичну дисципліну, а вирі­шувати проблеми, які вимагають філософського аналізу, у міру їхнього виникнення. Вважається, що філософія освіти не має потреби в якійсь єдиній парадигмі, і її структура та стратегія обґрунтування повинні кожного разу перебудовуватися стосов­но до предмета, «який обговорюється» (Р. Леарден). Недарма гово-рять про «філософування з приводу освіти».

Однак виокремлення філософії освіти не означає заміни конкретного пе­дагогічного дослідження «філософуванням» із приводу педагогічних реалій. Це принесе не більше користі, ніж могла би принести, наприклад, ліквідація окремих наукових дисциплін — біології, фізики, історії і т. д. та заміна їх усіх філософією. Тому, очевидно, не варто вимагати засобами особливої дисцип­ліни — «Філософії освіти» — виробити інші поняття про освіту, школу, фор­ми викладання та інші педагогічні реалії. Так само недоцільно вважати об'єк­том філософії освіти систему й процес виховання, навчання і розвитку людини; зміст, методи, засоби та організаційні форми освітньо-виховної ді­яльності. Необхідно зважати на існування і подальший розвиток педагогічної науки. Нагадаємо, що подібні пропозиції вже були. На початку XX ст. такі ві­домі філософи, як П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кірхенштейнер, закликали закрити кафедри педагогіки, прийнявши те, що залишиться від цієї дисциплі­ни, у лоно філософії. Вони допускали можливість існування педагогіки як «прикладної філософії»⁸. Проте «розчинення» педагогічної науки у філосо­фії навряд чи привело б до чогось позитивного.

Іноді пропонують замінити філософією освіти не всю взагалі теоретичну педагогіку, як це робиться на Заході, а її методологічну частину. Однак ні педагогічна наука в цілому, ні певна окремо взята її частина не відповідні фі­лософії освіти. Це стосується і методології педагогіки. Ототожнення філосо­фії і методології, яке іноді трапляється, особливо якщо не має відношення до методології конкретної науки, сьогодні є некоректним.

Філософський аналіз у сфері освіти повинен існувати не замість теоретико-педагогічного (спеціально-наукового), а разом із ним. Звичайно, межа між ними тонка й на перший погляд не помітна. Але вона виокремлюється, якщо предмет філософського аналізу визначити як зв'язок найширших уявлень про світ, суспільство й місце людини в ньому з педагогічною дійсністю та її відоб­раженням у цій спеціальній науці. Гуманізація освіти як спеціально-наукова проблема та як практичне завдання потребує використання результатів філо­софського аналізу подібних питань. Чіткість виокремлення аспектів розгляду всієї сукупності проблем, що вивчаються, інтенсифікує увесь процес дослі­дження і приводить до ефективних результатів.

Епоха постмодерну, у якій опинилася сьогодні людина, незважаючи на ве­личезні, хоча й нерівномірні успіхи цивілізації та культури, не позбавила від негативних тенденцій, що утворюють дедалі витонченіші форми небезпеки для життя людини, применшуючи його цінність. Генетик А. Нейфах відзначає величезну дисгармонію в розвитку інтелектуальної і моральної культури людини, підкресливши, що, вступаючи в XXI ст. більш чи менш інтелектуально підготовленою, у моральному відношенні людина залишаєть­ся на рівні кроманьйонця⁹. Очевидно, у цьому й полягає одна з причин тра­гізму людського буття. Суть його не стільки в усвідомленні смертності кож­ної людини, скільки в тому, що людина продовжує вбивати собі подібних, роблячи це зовсім не з метою виживання, а часто з фантомних «соціокультурних» спонукань у діапазоні від політичного до релігійного чи ідейного фанатизму. Е. Фромм зазначив, що людина — єдина жива істота, яка може знаходити у вбивстві й знущанні над собі подібними особливе задоволення, і в сучасній масовій культурі вироблено систему стимуляцій цих людських можливостей. Освіта була й надалі залишається найнадійнішим засобом за­хисту від їхньої реалізації.

Разом з тим філософія освіти має виходити не так із людського мента­літету, способу мислення, як із зміни культури емоційних переживань, ціннісних орієнтацій, способів діяльності, поведінки й способу життя, як в індивідуально-особистісному, так і в суспільному масштабі. Звичайно, найваж­ливішими засобами вирішення цих проблем є культура, освіта, філософія, мистецтво, нау-

ка. Проте для цьо­го вони самі повинні пройти зміну своєї самосвідомості, зблизивши предметний зміст науково-освіт­ньої діяльності з аксіологічною спрямованістю, увівши антропо­логічні й гуманістичні критерії та оцінки результатів своєї діяльнос­ті. Тим самим вони повинні по­класти в її ціннісну основу прин­ципи ненасильства на противагу цінностей насильства й «боротьби всіх проти всіх», які культивують­ся віками. Для культури це озна­чає подолання «принципу елітної самодостатності», сліпого запо­зичення західних моделей масової культури, захист принципів мо­ральної відповідальності й висо­ких зразків вітчизняної культури. У ці-

лому цей процес передбачає зміну самосвідомості суспільства й активізацію захисних функцій освіти та культури щодо морально-духовного здоров'я суспільства, «екології людини».

Коеволюція природних, соціальних і культурних систем повинна змінити парадигму «панування» людини над природою і суспільством. У стосунках між людьми, спільнотами, групами й етносами тощо має зайняти перше місце культура діалогу і згоди, узгодження різних інтересів, терпимості до плюра­лізму, цінностей, але зовсім не морального хаосу. Таким є одне з найважливі­ших спрямувань адекватної XXI ст. філософії освіти й культури. Щоправда, потрібно усвідомлювати складність і довготривалість реалізації цих принци­пів у предметному змісті й аксіологічному забезпеченні всіх гілок і ланок освіти.

Постійною проблемою освіти, на думку А. Буєвої, є предметне забезпечен­ня педагогічного процесу. І хоча визначають основи конкретних наук фахівці, проте філософія освіти також впливає на цей процес. Освіта загалом є полем комплексних досліджень міждисциплінарного підходу й системного аналізу,

оскільки вона є системним об'єк­том. Для філософської ж рефлек­сії як нема особливих «об'єктів» усередині цієї системи, так нема й заборон — будь-яка галузь відно­син світу й людини може стати проблемою філософського ос­мислення, однак під певним кутом зору зі специфічними й методоло­гічними цілями. А саме — зв'язку окремого із загальною картиною світу, необхідною людині для орієнтації в ньому і побудови адекватних систем практичної дії¹⁰.

Вимога філософської рефлек­сії зумовлюється тим, що ця ос­тання володіє високим рівнем сво­боди вибору позицій та їхніх інтерпретацій. її множинна кон-цептуальність є виразом багато­гранності як об'єктивного світу, так і способів його суб'єктивного освоення. Тим самим вона передбачає логіку й доказовість — це створює єди­не поле діалогу, взаєморозуміння і взаємозбагачення різних філософських тенденцій, що надзвичайно важливо для філософії освіти, завдання якої по­лягає не лише в тому, щоб проблематизувати ситуацію в стилі «вічного запи­тування» і критичного мислення, а й у тому, щоб виявити альтернативи, позначити можливі напрями дослідження проблемної ситуації і спрямувати як окремого педагога, так і освітні заклади в пошуках вирішення і вибору шля­хів подальшого розвитку освітньо-педагогічного процесу. І в цьому аспекті філософи спроможні оцінювати й прогнозувати розвиток педагогічних систем і освіти загалом. Ті ж функції філософія зберігає стосовно освіти лю­дини.

Закономірно постає питання про наявність у «філософії освіти» свого особливого предмета, а відповідно й способу філософської рефлексії, особ­ливого категоріального апарату, щоб претендувати на особливе місце в систе­мі філософського знання, подібно до класичних розділів і дисциплін: онтоло­гії, гносеології, логіки, етики, філософської антропології, герменевтики, соціальної філософії тощо. Швидше за все, вона є окремою дисципліною, яка може утворюватися в рамках соціальної сфери, на тих же підставах, що й «фі­лософія економіки», «філософія техніки», «філософія культури» та ін. Водночас досить багато проблем філософії освіти межують з проблемами гносеології, аксіології, етики, естетики, антропології і т. д., тому її проблемне поле досить складне.

Виникнення філософії освіти є закономірним результатом розвитку самої освіти, особливо враховуючи її перехід у людиноцентристський вимір, зміну ситуації буття і становлення нового типу людини в сучасному світі постмо­дерну. Він, як вже зазначалося, змінює систему діяльності, адаптацію і життя в якісно інших умовах. Спостерігаючи й осмислюючи результати й наслідки своєї діяльності — як ірраціональної, так і раціональної, — людина опинила­ся в ситуації, неадекватній її очікуванням, з якою вона не може знайти точки дотику, спираючись на одержаний у наявній системі освіти й культури багаж знань і здібностей. Динамічні зміни в науці, виробництві й суспільному житті багатьох країн світу потребують оновлення системи освіти, яка допоможе подолати існуючі перепони в духовному, інтелектуальному розвитку в XXI ст.¹¹ Це дозволить конструктивно вирішувати проблему «розгубленої людини», здивованої незбігом цілей і результатів своїх дій, які загрожують її біологічному й духовному існуванню, іншими словами, допоможе глибше ви­вчати людський потенціал у подальшому розвитку соціуму, культури й освіти, потребуючої філософської рефлексії, для пошуку відповіді на питання: яка освіта потрібна людині XXI ст.? Якими мають бути цінність самої людини і престиж освіти в суспільстві? Якою за змістом і формою повинна бути освіта, щоб зберігати позитивне з минулого як основу?

У відповідях на екзистенціальні проблеми освіти принципове значення ма­ють вихідні позиції, а саме: у якому цілісному соціокультурному, історичному і національному середовищі існує і розвивається та чи та система освіти? Це важливо для визначення цільових установок освіти, її ціннісних основ і пред­метного змісту, її рівнів, форм і міри доступності різним соціальним суб'єк­там. Чи можливі на її основі продуктивні комунікації, взаєморозуміння та узгодженість дій? Це передбачає класифікацію і відбір предметного змісту знань, які забезпечують інформаційний багаж і розвиток особистісних здіб­ностей, а також аксіологічне смисложиттєве обґрунтування мотивацій ді­яльності. Усе це передбачає наявність адекватних засобів і освітньо-вихов­них технологій. Однак і тут потрібна персоналізація, виокремлення образу людини, її ідеалів і прагнень, що створює стійку мотивацію освіти¹².

Освіта людини є витвором не тільки книжної, а й повсякденної культури, і в кожному суспільстві діють немовби два рівні або способи передачі соціо-культурного досвіду. Перший — через спеціально організовану освітню сис­тему, яка в професійно підготовленій і соціально організованій системі кон­центровано визначає і виражає ієрархії цінностей даного суспільства й систему знань, необхідних для виконання соціально-значущих функцій за до­помогою мови науки й мистецтва. Щоправда, потрібно врахувати дисбаланс, що склався, між логічною, раціоналізованою інформацією і недостатністю художньообразних форм розвитку творчої фантазії, інтуїції і «схоплення» цілісності предметного світу.

Другий шлях — стихійне набуття «освіти» людиною в її повсякденному житті, яке фіксується і передається через систему традицій, звичаїв, обрядо­вих дій, через мову у процесі спілкування. Так передаються повсякденні фор­ми культури, відтворюються архетипи, нагромаджується життєвий досвід, повідомляється досить складна система позанаукових способів пізнання по­ведінки, звичок. У результаті формується здоровий глузд і повсякденні форми розсудкової діяльності. Засвоєний як «первинна інформація», розсудок утворює достатньо міцні системи переваг і прагнень, здатні коригувати увесь моральний процес освіти людини. Це потрібно мати на увазі при здійсненні освітніх програм. Навіть «ідеальні», вони підлягають суттєвим корекціям, оскільки людина засвоює не лише «ідеали належного», а й досвід наявного буття з усіма його недоліками, помилками й ілюзіями, які також здатні відтво­рюватися.

В освітньому процесі, крім раціонально обґрунтованих контекстів куль­тури й системи знань, існують також спонтанні, інтуїтивно-ірраціональні форми — утопії, ілюзії, міфи. Просвітпицько-раціональні надії на те, що всі таємничі куточки людського життя, усі особливості середовища, у якому жи­ве людина, усі властивості предметів, з якими вона взаємодіє, будуть пізнані розумом, і всі дії людини будуть раціональні й доцільні — не справдилися. Буття людини, як і вона сама, суперечливе, тому поєднує в собі як смислову визначеність, так і аморфність, і ці крайнощі можуть однобічно домінувати в різних ситуаціях і культурних «полях». А це вимагає залучення концептуаль­них смислів філософії екзистенціалізму, герменевтики, персоналізму тощо.

Водночас філософія освіти, з огляду на особливості сучасного глобального світу, має орієнтувати освіту все-таки на раціональні смисли, людину до раціо­нального пізнання, спрямувати вміння дисциплінувати емоції на розумній осно­ві, спрямовувати вольові дії розумом. Це має значення для виведення людини за рамки репресивності, зумовленої особливостями прагматичного життя. Тенден­ція розвитку раціонально осмислених і організованих освітніх і виховних систем виявляється в орієнтації на моделі високої культури, яка перебуває в жорстко­му протистоянні з декультурацією і зразками масової культури. Раціональний підхід є основою сприйняття того, що освіта й життя здійснюються немовби в різних площинах, несучи в собі протилежні тенденції. Усе вищеназване виявляє проблеми, вирішення яких перебуває в компетенції філософії освіти.

Трансформація сучасної освіти, таким чином, передбачає визначення ці­льових, змістовних і ціннісних аспектів освіти всіх рівнів. Трансформація - це переломні етапи еволюційного розвитку систем. Це своєрідні точки біфур­кації, у яких суперечність проблем досягає гостроти, яка за всієї багатоваріативності вимагає вирішення. Причому такого, яке спрямоване на основні системи та перехід їх на досконаліший рівень, адекватний соціокультурним викликам часу. Філософія освіти дає змогу усвідомити запити часу й правиль­но визначити шляхи та засоби подальшого продуктивного розвитку. Зокрема, таким запитом є синергетика в її залученні до освітнього процесу.