8. Інноваційні проекти філософсько-освітньої діяльності

Важливим конструктивним внеском у реалізацію нової філософсько-освітньої парадигми, про який необхідно сказати, є програма «Філософія для дітей». Ця програма, по-перше, не просто адекватна новій рефлексивній пара­дигмі, у багатьох аспектах вона може бути моделлю рефлексивної освіти (не тільки шкільної, а й вищої). Теорія і практика цієї програми є вагомими підставами для висновку, що філософське навчання може й повинно стати па­радигмою шкільної освіти³³.

Програма «Філософія для дітей» принципово відрізняється від усіх наяв­них програм тим, що розрахована на увесь період соціального навчання дити­ни — від дитячого садка до закінчення школи. її стратегічною метою є не просто знання про філософію, а навчання за допомогою філософії навичкам розумного, творчого мислення. Вона має для цього необхідне забезпечення, педагогічну технологію і розвинуту інфраструктуру для підготовки кадрів. Головними педагогічними принципами Програми є: навчання філософування, а не повідомлення інформації про філософію; проблемне подання матеріалу; перетворення шкільного класу на співтовариство дослідників і організація роботи в класі за принципом сократичного діалогу; навчання учнів не за тра­диційними підручниками філософських творів (повісті, вірші, казки тощо).

Навички етико-правової поведінки є тоді міцними, коли усвідомлені, тому формувати їх пропонується в єдності з базисними навичками розумного, твор­чого мислення. Тим часом звичайна шкільна освіта тренує порівняно обмежений набір базисних навичок мислення — навички читання, письма, говоріння, мате­матичних операцій, експерименту — і дуже мало робить для вироблення вмінь вищого типу — міркувати логічно, критично, обґрунтовано, творчо, діалогіч­но, креативно. Ефективність процесу засвоєння цих вищих навичок зросла б, якщо б навчання велося не опосередковано — через інші предмети, — а безпосе­редньо і в рамках дисципліни, яка має для цього найрозвиненіші, різноманітні й вироблені століттями засоби, тобто філософії. Іншими словами, виховання на­вичок етико-демократичної поведінки й правової свідомості доцільно здійсню­вати одночасно з навичками розумного, творчого мислення і на його основі.

Дослідження показують, що в міру дорослішання в дітей притупляється сприй­няття моральних проповідей дорослих і одночасно зростає авторитет думок одно­літків (зокрема й поганого впливу «вулиці»). Тому Програма не використовує про­повідницький тон і авторитарне нав'язування думок. Головна педагогічна новація проф. М. Ліпмана полягає в перетворенні звичайного шкільного класу в співтова­риство дослідників, у якому самі учні (зрозуміло, під керівництвом учителів) у «сократичному діалозі» ведуть пошук істини³⁴. У класі учням надається простір для розмов на хвилюючі їх теми й одночасно ці розмови спрямовуються в педаго­гічно грамотне русло; використовуються тексти художніх творів із філософською проблематикою, у яких вигадані герої, однолітки учнів, присутніх у класі, потрап­ляють у різні життєві ситуації -психологічні, моральні, правові. Обговорюючи їх у класі, учні «вибудовують» можливий шлях їхнього вирішення. Філософський урок надає їм можливість обговорювати теми, чужорідні для інших шкільних дисциплін: злодійство, бійка, вандалізм, обман, зрадництво, наркотики, алкоголізм, націо­нальна й релігійна нетерпимість, розлучення батьків і т. п. Для дітей, позбавлених родинного спілкування, розмова з однолітками- «дослідниками » компенсує відсут­ність розмови в родині й одночасно блокує вплив думок вуличних «авторитетів». Через освоєння аргументативного руху до істини й етичних правил дискусії в кла­сі, на зрозумілих і взятих з реального життя дітей сюжетах вони вчаться рефлек­сивно і критично міркувати про моральні й соціальні матерії, навчаються вмінню аналізувати життєві ситуації, розрізняти психологічні, моральні й правові сторони поведінки, виявляти причини й наслідки, досягати компромісу, розв'язувати кон­флікти. Тим самим діти здобувають навички, вміння, необхідні для того, щоб стати не просто знаючою людиною, але соціально й морально відповідальним громадя­нином. У цьому — одне з ключових завдань філософії освіти.

Пошук освітньої системи, максимально адаптованої до сучасної ситуації, обов'язково приводить до філософії освіти. Важливо визначитись, як ставитися до сучасності, яка є не хронологічним, и типологічним поняттям. Не все в сучас­ності викликає безумовне схвалення, як і не все погано, що йде від минулого. Освіта може трактуватись і як специфічний вид пристосування до сучасності, і як визначена їй опозиція, що блокує її негативні для людини наслідки і тенденції.

Важливо розмежувати два плани освіти — соціокультурний і педагогіч­ний. Освіта як соціальний інститут і як педагогічна система, що охоплює со­бою технологію освітньої діяльності (методи викладання, зміст, форми й спо­соби організації навчального процесу), — різні поняття. Не викликає сумніву, що педагогіка, як будь-яка технологія, має потребу в постійному вдоскона­ленні. Головне слово належить тут педагогам-новаторам, теоретикам і прак­тикам педагогічної науки. Проте освітня реформа аж ніяк не вичерпується пе­дагогічними новаціями, природними за будь-яких обставин. Свою головну мету вона бачить у докорінному перетворенні освітньої системи саме як соці­ального інституту³⁵. Зважаючи на все це, освітня реформа не тільки педагогіч­на, але й соціальна. І в цій якості вона порушує низку проблем, які продуктив­но може вирішувати філософія освіти.

У старій системі освіти, як і в будь-якій іншій справі, давали про себе знати зайвий бюрократизм, формалізм, казенщина, визначена стандартизація програм, методів і форм навчання, заборона на інакомислення, але все-таки свою головну функцію в суспільстві вона виконувала — здобуття освіти не бу­ло для людини нерозв'язною проблемою. Освіта була для неї не тільки правом, а й певною мірою обов'язком. Сьогодні вона дедалі більше стає привілеєм. Приватизація і комерціалізація освіти, поступовий перехід від освіти державної до приватної, перетворення освіти у товар, притому дуже дорогий — у чому дехто і вбачає суть освітньої реформи, — не дуже помітно підвищуючи якість одержуваної освіти, робить її доступною — особливо у випадку престижних професій — для обраних, для тих, хто здатний платити за неї, не володіючи при цьому, можливо, ніякими іншими здібностями. Практика прийому до ВНЗ за принципом платоспроможності, а не обдарованості, минаючи всі конкурси й вступні іспити, переважно стала звичайною нормою. Приватні навчальні закла­ди в їхньому нинішньому вигляді — це школи для багатих, а оскільки багатство в нас поки що прямо пов'язано з владою, вони відроджують становий характер освіти, доступної лише привілейованим колам суспільства. Найбагатші їдуть учитися за кордон, інші з цього стану вже не здобувають, а купують освіту. Ли­хо, звичайно, не в приватних школах чи ВНЗ, а в бідному суспільстві, що перет­ворює ці заклади на елітарні. Коли в суспільстві бідних набагато більше, ніж ба­гатих, відмова від державної школи — крок назад, а не вперед.

Добре відомо, що освіта — механізм не просто трансляції знань, а й включення людини в певну культурну (як правило, письмову) традицію, що дає початок будь-якій національній культурі. Усна традиція народної (етнічної) культури не вимагає від людини освіченості, а життя людей у традиційному (станово-фео­дальному) суспільстві цілком могло обходитися без суцільної освіченості насе­лення. Не те — у суспільстві сучасному, що являє собою громадянську й націо­нальну спільність. Воно передбачає необхідність культурної гомогенізації населення, яка дається виключно освітою. Недарма в Німеччині — у період ста­новлення там національної культури — слово «Bildung» (освіта) було синонімом слова «культура». Школа і є головним інститутом національної культури, формування нації і національної держави. А без цього немає і не може бути гро­мадянського суспільства. Навіть у дореволюційній Україні шлях у суспільство пролягав через освіту. Потрапити у суспільство з громади, з низів можна було тільки через вищу освіту. Університетська освіта давала навіть звання дворянина.

Важливо зрозуміти, що у такій державі, як Україна, з її пережитками непо­доланого патріархального суспільства, не просто сім'я, а саме школа є голов­ним соціально утворюючим осередком суспільства. Традиційна сім'я, що тран­слює зразки народної культури, не може бути основою сучасного суспільства, вона повинна доповнюватися освітою — шкільною і вищою, що дозволяє лю­дині включатися в соціальне життя вже не тільки на сімейному, а й на загаль­нонаціональному рівні. Коли розрив між традиційно-сімейним укладом життя і життям у сучасному суспільстві (загальнонаціональним життям) буде подо­лано — знову ж таки за допомогою освіти — виникне сучасна форма сім'ї³⁶.

Освіта України — не зовсім те, чим вона є в сучасних державах Заходу, наприклад у США. Там школа, освіта — інститут сучасної цивілізації, що ста­вить собі за мету насамперед професійну підготовку людини до того чи іншого виду діяльності. Вона — досить прагматична, вузько спеціалізована, навмисно технологічна й утилітарна.. Наша ж школа з її схильністю до світоглядних і гуманітарних аспектів освіти — насамперед інститут культури, що вирішує завдання підготовки людини не тільки до професійного, а й до соціального життя, дає їй навички та знання такого життя, а це дозволяє їй бути не тільки фахівцем, а й громадянином. У країні, яка не пройшла до кінця процесу модер­нізації, навчитися всьому цьому можна, здобуваючи освіту. Важливо врахову­вати, що суспільство в сучасному значенні цього слова в Україні ще не склало­ся: Україна в точному смислі — поки що держава, яка намагається за допомогою освіти створити собі відповідну соціальну базу.

Приблизно таку ж роль відігравала колись у Європі (а за нею й в Україні) класична освіта з її інтересом до традицій античної культури. Вона немовби закладала основи національної культури, сприяла національній консолідації

європейських народів, залучала їх до єдиної системи духовних (світ­ських) цінностей. Класична освіта в Європі стала базою розвитку європейської науки, гуманіста-ристики, просвітництва, правового вихо-вання, без чого не могла утворитися сучасна європейська спільнота. Освіта (уособлена, наприклад, європейськими уні­верситетами, які виникли ще в пе­ріод Середньовіччя), не менше ніж церква й реформаційні рухи, сприяла народженню нової соціальної реальності, переходу до нового часу — епохи модерну. І лише зі ста­новленням цієї реальності, із розвитком індивідуальності класична освіта ста­ла поступатися в лідерстві освіті реальній.

Із точки зору філософського підходу в Україні спостерігається криза того, що можна умовно назвати класичною освітою з її широкою гуманітарною підго­товкою учнів і студентів, або тієї моделі освіти, яка склалася в епоху Просвіт­ництва. Тому не викликає заперечення думка, що не варто цілковито копіювати західну систему освіти. Ми забуваємо, що в Західній Європі громадянське су­спільство давно утворилося, а в Україні ще ні³⁷. Тому освіта наша не може бути, по-перше, тільки приватною справою, а по-друге, обмежуватися чисто профе­сійними цілями. Освіта в Україні була й залишається справою загальнодержав­ною, оскільки держава прагне до модернізації країни, її демократизації і процві­тання. Без класичної освіти неможливо перейти від традиційного суспільства до громадянського, а обмежуючи можливості більшості взагалі в одержанні освіти, нічого й мріяти про будь-яку модернізацію. Поки йде процес становлення гро­мадянського суспільства та формування загальнонаціональної культури школи, освіта залишається головним каталізатором цього процесу. У цих умовах дер­жавний патронат над системою народної освіти є необхідністю.

ПРИМІТКИ

1. Бестужев-Лада И. В. Философия, культура и образование// Вопросы философии. — 1999. — № 3.-С. 7.

2. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. -- К., 2005. С. 26 - 28.

3. Там само – C.29.

4. Гусейнов А. А. Выражения кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. 1999. -№ 3. — С. 8.

5. Там само. — С. 9.

6. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Ре­зультати. — С. 31.

І.КраевскийВ.В. Философия и педагогика// Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С. 25.

8. Там само. — С. 27.

9. Нейфах А. Интеллект и моральная культура человека // Знамя. — 1995. — № 8. — С. 167.

10. Буеба Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования.

11. Кудин В. А. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени). — К., 2006.-С. 44.

12. Буеба А. П. Кризис образования и проблемы философии образования.

13. Мамардашбили М. К. Беседы о мышлении. Мысль изреченная... — М., 1991. — С. 49.

14. Пригожий И, Философия нестабильности// Вопросы философии. — 1991. — № 6. — С. 56.

15. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным сис­темам. - М., 1991. — С. 38.

16. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. — М., 1995. — С. 112.

17. Там само. — С. 118.

18. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

19. Стенин В. С. Проблема аксиологического базиса современного образования// Воп­росы философии. — 1999. — № 3. — С. 21.

20. Там само.

21. Аристотель. Никомахова этика// Аристотель. Этика. — М., 2002. — С. 63-65.

22. Шопенгауэр А. Об интересном. — М., 1997. — С. 48.

23. Ключевский В. О. Два воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. — С. 396.

24. Юнг К. Г. Сознание и бессознательное. — СПб., 1997. — С. 61.

25. Бергсон А. Творческая эволюция. — М., 2001. — С. 334.

26. Карпов А. О. Интегрированное знание // Человек. — 2003. — № 4. — С. 30-31.

27. Корнетов Г. Б. История педагогики. — М., 2002. — С. 48-51.

28. Роджерс К. Р. Становление человека. — М., 1994. — С. 336.

29. Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопросы философии. — 2004. -№ П. —С. 99.

29. Тоффлер Е. Футурошок. — М., 1997. — С. 67.

29. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. — 1999. — № 8. — С. 109.

29. Там само. — С. ПО.

29. Юлина Н. С. «Философия для детей» и профилактика деструктивного поведения мо­лодежи // Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С. 40.

29. Там само. — С. 41.

29. Межуев В. М. Школа как институт культуры // Вопросы философии. — 1999. — № 3. - С. 44.

29. Там само.

30. Там само. — С. 45.

^Ill