2. Персоналістичний аспект вітчизняної філософії освіти

Філософія освіти враховує, що будь-які зміни – соціальні, політичні, економічні, культурні тощо – пов’язані зі змінами самої людини. Творячи себе або спотворюючи, людина так само перетворює світ або псує його. Зокрема, це стосується змін у мисленні, у якому центр перемістився з гносеологічної об'єктивності на суб'єктивність, із філософських абсолютів на філософський релятивізм. Філософія освіти відновлює філософський центр, створюючи уяв­лення про єдине «поле знання». Реалітет її діяльності спрямований на те, щоб показати: практика й теоретичний контекст вживання поняття «духовність» виявляють, що її соціальним ядром є вихід окремої людини за межі індивіду­ального життя, орієнтація на загальне благо. Це альтруїзм, принцип служін­ня, дарування, які протистоять егоїзму, принципу корисності й еквівален­тності обміну. Духовність, особливо у своїй душевно-моральній іпостасі, підкорює інтереси особистості інтересам суспільства, долю окремого індиві­да потребам збереження людини як родової істоти.

Можливості філософії освіти випливають з її активного «включення» в розуміння дійсності. Це означає насамперед зміну модальності мислення. Мо­дальність — це найзагальніша властивість висловлювання, яка виражає і відношення змісту висловлювання до дійсного, необхідного й можливого, і ставлення мовця до цього змісту. Так, філософи метафізичної епохи могли дотримуватися найрізноманітніших думок про сутність або походження сві­ту, але їхнє мислення розгорталося в модальності дійсного як опису сущого. Світ є такий або не є такий; він буде таким або не буде таким. Зрозуміло, така метафізична установка зберігається і до наших днів у багатьох мислителів як нерефлексивне, спокійно-тотожне відношення думки до дійсності: те, що мислиться, мислиться як зміст самої реальності⁴.

Завдяки здійсненому І. Кантом «перевороту в філософії» встановлюється нова модальність — імперативна. Спочатку це стосувалося того, що має і чо­го не має робити (щодо дійсності) сам мислячий, а потім поповнилося іншим імперативним моментом: як може і як не може впливати (на процес мислення) сама дійсність. До філософських понять було внесено пристрасть і пошук, яких не було до цього у своєму «чистому» розумі, у спогляданні «прозорого» світу. Думка, втративши безпосередню тотожність із дійсністю, «схвилювала­ся» мрією; філософію переповнили всякого роду імперативи, теоретичні і практичні. Філософські системи Г. Гегеля, Й. Фіхте з їхніми «Я» та «ідеєю», які саморозвиваються, підштовхують історичний рух, а заодно потребують та­кої політичної реальності, яка відповідала б їх філософським ідеям. Філософія С. К'єркегора, А. Шопенгауера, А. Фейербаха, К. Маркса, Ф. Ніцше, при всій відмінності й протилежності конкретних положень, — це вже постійне «будь», звернене до екзистенції, до індивіда, до суспільства, до людства⁵.

У XX ст. імперативна модальність мислення посилилася ще більше, пе­ретворивши зброю критики (предметом якої було мислення) на критику зброєю (предметом якої стала дійсність). «Настає час боротьби за панування над земною кулею — вона буде вестись в ім'я основних філософських вчень», —

писав Ф. Ніцше, про­рочо визначивши долю

марк­систського інтернаціоналізму, німе-цького націоналізму, західно­європейського лібералізму й де­мократії. Сьогодні філософія, ви­черпавши модальність наївно сущого й категорично обов'язко­вого, відкриває в собі можливість третьої модальності — модальнос­ті самого можливого. Це, скоріше за все, є виходом із того глухого кута, у який була заведена філосо­фія спробами оцінити її теоретичну

достовірність і розширити практичне застосування. Філософія не може бу­ти достовірною як метод пізнання. Філософське мислення, на відміну від наукового, не є точним і не співвідноситься ні з чим сущим. Філософія ж зов­сім не зобов'язана пов'язувати себе зі світом сущого й належного, із дійсністю й необхідністю. її покликання — це третя модальність, світ можливого.

Очевидно, тільки в модальності «можливості можливого » буде продуктив­ною діяльність філософії освіти щодо подолання деконструкції духовного бут­тя. Філософія не приходить до людини, а виходить з людини та її духовності: мислиме в філософії освіти постає не тільки як дійсне і не тільки як необхідне, а як можливе. Філософія освіти є все, що можна помислити, привести в форму логічного зв'язку, але позбавлене обов'язкової відповідності тому, що перебу­ває поза мисленням. Будь-яка думка — тільки одна з можливостей мислити. То­му кожний освітянський проект або концепція — одні з можливих. Центром їх була й залишається людина у своїй можливості стати особистістю.

На відміну від прикладного мислення: наукового, політичного, етичного, яке веде у світ сущого й належного, філософія освіти спрямовує мислення (у процесі навчання) в модусі можливого. Конструкти педагогічного процесу, виступаючи з претензією на науковість і наукову обґрунтованість, осмис­люють конкретну дійсність, а ідеологи — суспільні потреби. Е. Сміт зазна­чає: «Глобальна культура складається з багатьох аполітично дискретних еле­ментів: ефективно рекламованих масових товарів, мозаїки фольклорних та етнічних стилів і мотивів, вирваних зі свого контексту, кількості загальних ідеологічних міркувань із приводу „людських прав і цінностей", стандартизо­ваної кількості „наукової" мови комунікацій та оцінок, і все це спиратиметься на нову інформацію і телекомунікаційні системи та їхні комп'ютеризовані технології». Дана реальна ситуація змушує активізувати діяльність філосо­фії освіти з повернення мислення до сфери мислення як такого, де воно роз­гортає свої власні можливості.

Необхідно виходити з трансформації філософського знання. Якщо в до-кантівську епоху філософія сприяла розвитку наук, у післякантівську — на­дихала народження ідеологій, то тепер для філософії є дедалі необхіднішим усвідомлення своєї ролі в захисті мислення від наук і ідеологій, у розробці самоцінних стратегій свідомості. Тим більше, що нині діє новий світогляд — постмодерний. Він відрізняється від усіх попередніх світоглядів і культур не тільки своїм світовим поширенням, а й ступенем самосвідомості й самовідтво­рення. Через це філософія освіти в модальності «можливості можливого» має відмовитися від наївно-пізнавального підходу до дійсності й проводити влас­ну критично-творчу діяльність, яка зреалізовуватиметься у знаходженні «лю­дини в людині», у пошуку втраченої, але не забутої душі.

Спрямованість філософії освіти на духовність як осередок людської душі не означає, що вона втрачає свою інтелектуальну строгість і чіткість визна­чень. Якщо виходити з того, що «душа» — одне з найбільш загадкових утво­рень, які складають ірраціональний світ людини, то філософія завжди прагне до чіткого обґрунтування найбільш дивних і незвичних феноменів і твер­джень. Так само й філософія освіти не припускає аморфності, «розмитості», деконструкцій у розвитку душі й мислення людини. Вона передбачає, що мо­дус мислення і душі в модальності можливого є найбільшою напругою думки.

Філософія освіти виявляє в основі дійсності світ можливостей, чистих по­тенцій, які «обіймають» світ актуальностей. Це утворює нові перспективи ак­туалізації духовного буття особистості, оскільки вона виявляє можливість зо­середитись і виступати в якості «Я». Звідси колосальна важливість філософії

освіти — бути спроможною не тільки для пізнання або перетво­рення світу, а й для відродження і входження в інші світи, у нову епоху, яка з потенційного майбут­нього стає реальністю — не абс­трактно-бездуховною, а наповне­ною смислом⁷.

Необхідність і закономірність філософії освіти обумовлена за­питами часу. Філософія в її кла­сичному варіанті давала оптиміс­тичну й позитивну оцінку науці, оскільки орієнтувалася на розум. Це знайшло вираз у відомій формулі — «розум і просвітництво». При цьому вважалося, що вироблені філософським розумом критерії оцінки поведінки людей (норми моралі), дій країн і народів (філософія історії), розвитку культури і суспільства, знання і віри, є абсолют­ними, справедливими на всі часи, що дають змогу коригувати (як мінімум, на рівні смислу) ті вчинки й дії, які цим критеріям не відповідають. Саме звідси випливає багато сьогоднішніх принципів у політиці держав, заснованих на то­му самому «раціональному пізнанні», яке дозволяє, наприклад, поділяти на­роди на відсталі й розвинуті, із правом розвиненіших країн «виховувати» менш розвинуті.

Сьогодні запитом епохи стає філософія освіти як «можливості можливо­го», орієнтованої на подальший розвиток людини. Ураховуючи зміни, які від­булися з самою людиною в результаті іншого рівня інформації та шляхів її одержання, філософія освіти з нових позицій повинна охарактеризувати буття людини — буття світу душі, яка найрельєфніше демонструє особис­тість.