8. Зміст національної ідеї в українській освіті

Досягнення знання і мудрості — мета освіти. Вони є сторонами супереч­ності, бо сама мудрість містить у собі діалектичну суперечність — між пізна­вальними й ціннісними началами. На відміну від абстрактного мислення, яке поділяє реальність на емпіричне і теоретичне, актуальне і потенційне, муд­рість — «голос душі» — дозволяє розглядати пізнання як духовне бачення, духовне проникнення людини в сутність речей і явищ. Адже мудрість — це ре­зультат пізнання життя, але пізнання в його ціннісному аспекті, життєво-дос­відне осягнення цінностей. Мудрість надає можливість людині поєднувати в собі пізнання й оцінювання, інформацію та її смисл.

Мудрість є основою духовності людини. Спрямованість філософії освіти на духовність як осередок людської душі не означає, що вона втрачає раціо­нальну чіткість визначень. Освітній процес не допускає аморфності, деконструкцій у розвитку «душі» і «мислення» людини, які є показником її ціліснос­ті й особистісної унікальності.

У цьому контексті важливим завданням філософії освіти є здійснення катарсису мислення. Існуючі типи мислення — житейське, ділове, наукове, художнє, філософське — тільки тоді набувають свого статусу, коли стають творчими. Адже особистістю мож­на бути лише тоді, коли завдяки власному творчому потенціалу переосмислиш суму обставин, яку постійно пропонує емпіричне жит­тя, навколишня дійсність. Мисленнєвий потенціал не стільки пові­домляє нові думки, скільки змінює свідомість людини, відкриває ба­гатовимірний континуум, у якому містяться нові духовні виміри. Мислення розширює простір мож­ливостей людини.

Ураховуючи цю специфіку мислення, освіта повинна виходи­ти не з позиції переконування уч­ня, слухача, студента, не переда­вати їм лише своє уявлення про динамічний і водночас стабільний світ, а також лише свої думки, виклика-ючи згоду (чи незгоду) з ними. Завдання людиноцентрично спрямованої освіти

— орієнту­вати навчальний процес так, щоб викликати процес мисленнєвого очищення, розумового осяяння. Учень, студент мають осягнути, що можна ду­мати і так, і інакше, адже мислення містить в собі нескінченний потенціал можливостей, що і є творчістю. Тобто кожна думка, до якої суб'єкт навчання буде підведений низкою аргументів, є тільки одна з можливостей мислення, що визначає його творчий потенціал. Творчість виконує роль очищаючого мо­менту, який дозволяє людині йти шляхом дійсного пізнання²⁵.

Вибір, зроблений людиною завдяки інтелектуальному осяянню і «голосу душі» — мудрості, виправданий передовсім тим, що його ще можливо зро­бити. Можливість вибору варіантів обумовлена наявністю мисленнєвих по­тенцій.

Думки, почуття, діяння та всі інші визначення, у яких традиційно класифі­кують людські можливості, стосуються інших людей стільки ж, скільки й ок­ремого індивіда, якому вони належать. Отже, індивід, приймаючи ту чи ту можливість або перед її «лицем» виявляючи себе, приймає рішення не тільки щодо себе, але також у самому процесі самовиявлення у стосунках із інши­ми. Це утворює нові перспективи актуалізації духовного буття особистості, оскільки вона виявляє можливість зосередитись і виступати в якості «Я». Звідси колосальна відповідальність освіти — орієнтувати навчальний процес таким чином, щоб людина була спроможною не тільки пізнавати й перетворю­вати світ, а й відроджуватись і входити в інші світи, у нову епоху, яка з потен­ційного майбутнього стає реальністю — не абстрактно-бездуховною, а напов­неною смислами.

Закономірність і необхідність людиноцентризму освіти зумовлена запи­тами часу. Освіта в її класичному варіанті давала оптимістичну й позитивну оцінку педагогіці, яка йшла в руслі науки, оскільки орієнтувалася на розум. Це знайшло вираз у відомій формулі — «розум і просвітництво». При цьому вважалося, що вироблені раціонально орієнтованою освітою і вихованням критерії оцінки поведінки людей, суспільства, розвитку культури, знання є абсолютними, справедливими на всі часи, що дають змогу вносити корективи (як мінімум смислові) в ті вчинки і дії, які даним критеріям не відповідають.

Динаміка розвитку цієї моделі духовності, створеної раціонально орієнто­ваною освітою, була відносно повільною, вона спрямовувала людину на реа­лізацію лише однієї її можливості (фізичної чи культурної). Стосовно інших явищ вона була певною стаціонарною, застиглою системою, що залишалась однаковою для багатьох поколінь. Дана духовність у її матеріалізованій час­тині була своєрідним музеєм, який поповнювався зібранням сукупності ду­ховних утворень у вигляді традиційної системи вищих людських цінностей, які завжди претендують на абсолютність. У межах такої раціональної спря­мованості духовне життя людини поставало як певна завершена цілісна сим­волічна система культурних значень, фіксуюча певну завершеність буття лю­дини й суспільства. Завершеною була й освіта, яка «замикала» людину на стабільності, догматизмі, сталості існуючих істин. Звідси зрозумілою є «кри­за духовності»: вона є результатом нерозуміння закономірностей суперечли­вого процесу переходу до іншої системи цінностей і одночасно — іншого ти­пу особистості.

Ця ситуація обумовлена тим, що сьогодні формуються нові інтелектуальні стратегії, у яких відображається цілісність і глобальний взаємозв'язок кон­кретних дій людей у практиці нашої цивілізації. Для них є характерним прин­цип пріоритету загальнолюдських цінностей. Але вони мають суперечливу природу. Зокрема змінюється статус індивідуального, яке є не одиничним, а єдиним, здатним утілювати весь світ, сконцентрований у межах особистості. У цьому розумінні індивідуальне стає принципом соціально-культурної та ос­вітньої діяльності в духовності XXI століття. У такій новій якості духовність визначає цінності загальнолюдського н міру його здатності нтілюнатиси н індивідуальних долях людей і народів. Загальним для всіх постає екзистенцій-на суперечність у стосунках людини і суспільства, що порушує статус особис-тісного начала. Так виникла проблема деструкцій духовності — надзвичайно складна, по-своєму глобальна проблема.

Одна з причин деструкції — прагнення до свободи, яке стало самоціллю. Але повна свобода вибору призводить тільки до анархії, до «розчинення» в масі. А оскільки культура витратила свій гносеологічний центр, що виходив за межі са­мого процесу, то на початку нового тисячоліття вона опинилася в стані хаосу мислення і суперечностях у виборі світоглядних орієнтацій. Звідси проблемність постмодерністської епохи, утрата «центрів» особистісних орієнтацій на майбут­нє. Це й поставило освіту перед вибором нових орієнтаційних центрів, оскільки вона вийшла з простору колишніх світоглядно-духовних пріоритетів.

Власне, це й стало головною причиною актуалізації національної ідеї восвітянських проектах. Вона постала основою їхнього філософського осмис­лення. Адже в умовах «переходу» або постмодерністської реконструкції, ко­ли людина опинилася перед непередбачуваною стихійністю наслідків своєї діяльності, постала необхідність зміни стратегічних орієнтирів історії, зміни стратегій інтелектуального розвитку, необхідність спрямувати їх на розв'язання глобальних проблем цивілізації.

Концепт національної ідеї в освіті в період так званої «кризи духовності» має ту вагу, що ця ідея не лише привертає увагу до негативних сторін сучасно­го соціокультурного буття, а й відроджує надії на майбутнє. Вона є «можли­вістю можливого» (Н. Аббаньяно), яка спонукає до пошуку в будь-якій сфері діяльності, через інноваційні освітні технології і дискусії, ефективних засобів для розв'язання проблем. Так само, як філософія освіти має поставити питан­ня, які розширюють наше уявлення про те, що є найважливішим у освіті, так само національна ідея надає важливості статус необхідного. Процес станов­лення людської особистості — це «рух, який йде від можливості до можли­вості цієї можливості»²⁶. Національна ідея в освіті — це розкриття людини у своїх нескінченних потенціях вибору власного «Я». Національна ідея напов­нює сучасне раціоналізоване буття смисложиттєвими смислами, відповідними сучасним темпам розвитку.

Особливість втілення національної ідеї в освіті полягає в тому, що вона «оживляє» прагматизм сталого, догматичного знання та існування. Результа­том такого впливу є ідеалізація, окультурення світу людини, що робить духов­не «виробництво», яким займається освіта, виробництвом людської душі.

Не менш важливим результатом цього процесу стає відносна автономія душі як зосередження діяльних здатностей особистості. Душа — це не лише

певна ірраціональна здатність лю­дини, а й необ-

хідна інтенція до розумного, мудрого. Адже розум­не, раціональне тільки те, що людське, гуманне, духовне. На­ціональна ідея утверджує себе в широкому контексті людських цінностей, у якому тільки й мож­ливе самокритичне, але повноцін­не розкриття гідності людини. Сьогодні це має особливе значен­ня для вироблення стратегій осві­ти, у якій національний аспект має стати дуже важливим, оскільки визначає її сучасний зміст. Тен­денції розвитку постіндустріального суспільства такі, що національна духовність, ядром якої виступає національна ідея, незважаючи на зміну її культурно-історичного статусу, зберігає свій високий аксіологічний статус і здобуває нові соціальні функції. Через систему освіти національна ідея формує особливі стани людської свідомості — світоглядні образи, які спираються на досягнення науки (наукова картина світу) й логіку міркування, зорієнтовану на доказ і знання. Національна ідея обумовлює їхній широкий духовний контекст і філософсько-світоглядне обґрунтування.

Сучасний стан людського буття в його духовних вимірах фіксує стадію йо­го переходу від локально-стабільного до інтегративного рівня. Це той «гос­трий» період суспільної історії, коли відбувається зміна духовно-культурної свідомості цивілізації, що обумовлює необхідність переорієнтації освіти на нові виміри духовності людини. Тому розпочинається трансформація освіти в напрямку нових утворень, які актуалізують потреби часу. Сьогодні такою потребою є людина у виявленні можливостей її подальшого розвитку. Врахо­вуючи зміни, які відбулися у світі, у соціумі, у державі, потрібно орієнтувати освіту й виховання на їхній вимір людиною, тобто на людиноцентризм. Із цієї позиції завдання національної освіти — характеризувати буття людини в її особистісній унікальності. Це концентрує увагу освітньої діяльності в її педа­гогічній поліфонії на розвиток творчих потенцій людини, які основані на ро­зумі, знанні, мудрості, «душевному відчуванні», «пізнанні серцем» — на всьо­му тому, що перетворює людину и особистість. Це — кредо сучасної «освіти людиноцентризму ».

ПРИМІТКИ

1. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Ре­зультати. — К., 2005. — С. 35.

2. Гегель Г. В. Ф. Лекции по истории философии // Сочинения. — М., 1936. — Т. 9. — С.67.

3. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Ре­зультати. — С 39.

4. Энштейн М. К философии возможного. Введение в посткритическую эпоху// Вопро­сы философии. — 1999. - № 26. — С. 65.

5. Там само.

6. Сміт Е. Національна ідентичність. — К., 1994. — С. 164.

7. Энштейн М. К философии возможного... — С. 72.

8. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Ре­зультати. — С. 162-163.

9. Ильин В. В. Философия богатства. Человек в мире денег. — К., 2005. — С. 29.

10. Осипов Ю. М. Философия хозяйства. — М., 2001. — С. 182.

11. Там само. — С. 185.

12. Ильин В. В. Философия богатства. Человек в мире денег. — С. 81.

13. Неклесса А. Трансмутации истории// Новый мир. — 2002. — № 9. — С. 146.

14. Кутырев В. А. О конце управления в XXI веке // Философия хозяйства. — 2004. — № 4 (34). — С. 277.

15. Цит. за: Кутырев В. А. О конце управления в XXI веке // Философия хозяйства. — 2004. - № 4 (34)).

16. Там само.

17. Васильева Т. В. Афинская школа философии. — М., 1985. — С. 37-38.

18. Там само. — С. 72.

19. Кант И. Сочинения: В 6 т. — М., 1965. — Т. 4. — Ч. 1. — С. 439.

20. Гегель Г. В. Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук: В 3 т. — М., 1947.-Т. З.-С. 375.

21. Сковорода Г. С. Избранное. Песни, басни, притчи. — М., 1972. — С. 85.

22. Цит. за: Столович А. Н. Мудрость и знание // Вопросы философии. — 2003. — №11.-С. 155.

23. Кримський С. Б. Запити філософських смислів. — К., 2003. — С. 77.

24. Столович А. Н. Мудрость и знание. — С. 158.

25. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Ре­зультати. — С. 39.