5. Гносеологічний аспект освітнього процесу

Домінуюча якість пізнавального методу в освіті починає історично виявля­тися вже в античному світі. В Афінах — це практика філософських настанов і моральних проповідей, стверджена в діалогах Платона і в «Нікомаховій ети­ці» Арістотеля як приучения до розумової і моральної чеснот²¹. Римський дисциплінарний утилітаризм в освіті породжує класичну якість шкільного пізнання у вигляді диктатури риторичного дискурсу, редукованого сучасною нам школою в найпростіші форми трансплантованого знання.

У ранньому середньовіччі Європа починає здійснювати спроби зберегти зникаючі культурні частки римської цивілізації; церква очолює цю культур­ну місію, а її пізнавальний вплив здобуває якість релігійно-духовного тре­нінгу — наймогутнішого психічного чинника, за допомогою якого, зауважу­вав А. Шопенгауер, «всяка людина, навіть найбільш вчена, вважала надприродні речі, яким вчила віра, принаймні настільки ж реальними, як і видимий їм зовнішній світ»²². Під тиском культурної секуляризації міста і світської влади віруючій людині дарується милість мислити свою віру через ratio, і це встановлює в наступній європейській історії нову якість пізнаваль­ного стандарту. На території Московської Русі цього періоду домінує педа­гогіка «душевної побудови», пізнавальне дійство якої, писав В. Ключевський, йде «від древньої школи-сім'ї, котра вчила божеству і віровірності.., житейським правилам, праведному житію в атмосфері „нервового збуджен­ня"», викликаного педагогічним жезлом — кийком — інструментом батьків­ської «ласки»²³.

Реформація, що стала апофеозом християнського прагматизму, прилу­чивши до християнських чеснот і професійність людини, відслужила пана­хиду по темних часах із їхньою пізнавальною еклектикою та маніфестувала вторгнення руйнівних сил соціального прагматизму Нового часу. Вони внес­ли в освітні процедури прагматику раціональної розважливості та соціаль­ної діловитості. Переживши другу освітню секуляризацію, у новітній історії ця якість пізнавального методу трансформувалася в дифузно-фраг­ментарне конструювання картини світу, давши початок ері трансплантова­ного знання.

У процесі засвоєння знання людина має справу з внутрішнім пошуком, який відкриває пограничні стани психіки, що знаходять вихід у миттєвих «просвіт­люючих» актах, які позначаються термінами «інсайт», «інтуїція», «осяяння», «конструктивне уявлення», «щаслива ідея» і т. п. Як відзначав К. Г. Юнг, розу­міння цих феноменів через «несвідомий процес, результатом якого є раптове вторгнення у свідомість неусвідомлюваного змісту, несподіваної ідеї чи передчуття», бере початок у філософії А. Бергсона²⁴. Та свідома діяльність, яка тіль­ки здається свідомою, діяльність, яка пластика науковому пошуку і якій тради­ція найчастіше приписує виключно логічні підстави, насправді пронизана «пе­реступанням» через мікро- і макророзриви охоплюючого її потоку зовнішнього й внутрішнього досвіду із часом не зауваженими внутрішніми фе­номенами. Феномен внутрішнього, душевного уявляється близьким тому, що шукав А. Бергсон як «інше пізнання», як «бачення іншої половини реальності», коли «до інтелекту приєднали б інтуїцію»²⁵. Така схема духовної активності, що дає життя будь-якій творчості знаходячій свої начала в сутностях свідомо­го й несвідомого через розмикання кордонів між ними, становить принцип внутрішньої можливості наукового пізнання²⁶, визначаючи домінуючу якість пізнавального методу, який використовують у сучасних системах наукової ос­віти. Ця якість, іншими словами, пов'язана зі створенням різних щаблів позара-ціонального знання: імпліцитного, інтуїтивного, автоматизованого, трансцен­дентного, а також із утворенням інтегрованого знання в суб'єктів навчання²⁷.

Важливе розуміння того, яку роль відіграють ефекти інтуїтивного, поза-раціонального в засвоєнні знань і розвитку творчої особистості, стверджує К. Р. Роджерс. Під впливом духовних здобутків С. К'єркегора він визначає як одну з принципових педагогічних позицій те, що «знання, яке добуте осо­бисто тобою, не може бути прямо передано іншому»²⁸. Насправді, як ми мо­жемо зазначити, важливою є здатність педагога «супроводжувати» досвід особистих пошуків своїх учнів; здатність, існування і розвиненість якої значною мірою обумовлюються тільки його особистим досвідом і особис­тою історією власних трансцендувань, тобто креативних осяянь. Учитель у нашій школі, як правило, не має досвіду використання предметних знань у сфері зовнішнього світу; це позбавляє його можливості бути провідником у знаходженні продукту творчого пошуку, оскільки в нього немає його влас­ної історії як практичного предметного досвіду. Отже, він не володіє мета­мовою духовних форм, які індукуються спеціальним знанням, і це ставить його в дуже скрутне становище перед лицем досвіду, накопиченого практи­кою творчого пошуку.

Така диспозиція визначає в кращому випадку дуже стримане ставлення викладача до недогматичних методів навчання, зокрема до способів одержан­ня знань, які базуються на дослідницькій практиці, під якою він розуміє алго­ритм наукового дослідження. Із тієї самої причини можна спостерігати біль­ший вчительський успіх у таких предметних галузях, як література й рідна мова. Останньою навіть за всіх недоліків в орфографії більшість володіє краще, ніж математикою. Подібна, дуже поширена диспозиція вчителя стосовно нової «дослідницької» практики, яка сьогодні приходить у школи, визначає як нового суб'єкта вчителювання професійного наставника; саме йому завдяки професійному й життєвому досвіду належить роль духовного наставника «нових» учнів на шляху пізнання, у здобутті того нового знання, яким сам він на даний момент не володіє і яким вони спільно оволодівають. У цьому суть розуміння особливого шкільного пізнавального методу, який опосередковує нову якість.

Головна дорога до творчої продуктивності пролягає через сфери дослід­ницької активності, яка розуміється у найширшому смислі, — акту творчого осяяння, що захоплює «свідоме і несвідоме» індивіда. Особливу роль у вироб­ництві продукту творчості відіграють системи інтегрованого знання. Успіх творчої активності залежить від потужності й організованості пізнавальних структур, які утворюють каркас індивідуальної психіки. Розуміння того, що ховається за творчим актом, без сумніву, буде поглиблено відкриттям таєм­ниць когнітивної динаміки в системі, яка поєднує активність різних структур знання з історією суб'єкта.

Отже, у контексті філософії освіти система сучасної освіти потребує якості пізнавального методу, яку можна сформулювати як принцип креативності наукового пізнання — принцип, який конституює схему «переживан­ня» знання під тиском внутрішнього пошуку й становить опозицію широко розрекламованому псевдоінтелектуалізму, який маскується сьогодні під «ін­дустрію освіти» й перетворює справу навчання в сурогат середньовічного ре­місництва, результатом якого стає та освітянська реальність, що репрезентує вчорашній день і є гальмом для сучасності.

Проблема здійснення соціального і професійного вибору в сучасній шко­лі не в тому, що учень не знає, ким бути, а в тому, що, по-перше, він не має можливості спробувати практично бути кимось іншим, крім школяра, у то­му числі й у професійному плані. По-друге, традиційна школа й не ставить собі таких завдань. Імператив пізнавальної свободи конституює свободу вибору пізнавальної активності у певній особистій диспозиції в умовах пластичності освітнього середовища, що забезпечують інтегровані освітні системи і науково-інноваційний технологіям. Властивість творчої тран­сцендентності пізнавальних актів відкриває шлях до нового знання, ство­рюючи внутрішню пізнавальну свободу особи. Цей спектр пізнавальних можливостей особистості, які саморозширюються, є тим, що визначає сис­тему динамічної пізнавальної свободи в освітніх закладах і руйнує монопо­лію вчителя на істину.

Уявлення традиційної педагогіки про нібито наявне соціальне замовлення на включення учнів у суспільне буття виставляє претензії до існуючої реаль­ності. Жодна з відомих освітніх систем ніколи на практиці не вирішувала такого завдання. Мудрість соціальної природи незримо вкладала в руки вчите­лів знаряддя, що готували молодих людей не до включения, а до ствердження в суспільстві — батіг або лінійка в минулому чи методи науково-обґрунтова­ної креативної освіти в майбутньому. Обсяг пізнавальної свободи в освітніх системах є мірою ефективності цих зусиль, які покликана забезпечити філо­софія освіти²⁹.

Ідеться про ствердження особистості як у власних очах, так і в різних колах соціальності, що її охоплюють, включаючи й вузькі, й обширні сфери життєді­яльності. Ствердження особистості — це те, із чим співвідноситься будь-яка, навіть замкнута система освіти; це внутрішня здатність, яку здобувають, не­хай навіть і в незначних масштабах, самі учні; це процес, що несе печать істини як з погляду особистості, так і в інтересах діючої соціальності, тобто суспільс­тва. Адже тільки через ствердження своєї особистості індивідуальність здатна відокремитися від поглинання загальним, відчути себе як особливе, спробувати встановити з цим особливим контакт. Пізнавальна свобода для особистості, яка твориться, набуває вигляду природної цінності. Та якість пізнавальної свобо­ди, яку несуть у собі системи наукової освіти, опосередковує прагнення індиві­дуальності звільнитися від суспільного й природного тиску.

Набуття духовного досвіду, який дозволяє ствердитися в сучасному світі, проявити себе в ньому, незмінно є присутнім у будь-якій освітній системі. Про­те з незмірно більшою інтенсивністю ця «метафізика духу» властива системам креативної освіти, обґрунтованим наукою. Цінності духовного досвіду здобу­ваються не тільки через властиву цим системам пізнавальну процедурність, а й за допомогою особливого, вільного освітнього середовища, яке зводить архітек­тоніку нових навчальних культур і здатне створювати людей, що звеличують суспільство й не розчиняються в ньому. Тому таке середовище не може бути зліпком, моделлю існу­ючого світу, але в той же час і не може бути відокремлене від нього. Ця «архітектонічна» проблема ста­вить межі пластичності освітнього середовища. Така дійсність змушує шукати відповідь на питання — наскільки ку-

льтура освітніх закла­дів може бути відображенням, мо­деллю чого-небудь і до якого рівня соціальної реальності може бути наданий доступ до неї. Філософія освіти допомагає звільнитися в осмисленнях освітнього буття під насильства соціальної фільтрації і стати на шлях наукового, продуктивного методу пізнання процесу творення особистості.