Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности 181

воспитания — или в общественно заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; однако само развитие не тож­дественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществля­ется и результируется процесс развития, он же задает и общее на­правление самому этому процессу.

В европейской культуре особой ценностью и в то же время век­тором развития является движение в сторону самостоятельности; в сторону образования ашо-деятельного, салю-сознающего, само- устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта об­щественно-культурная, духовная ценность определяет ту програм­му действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общ­ность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существу­ющей возрастной стратификации, символизации мира и его ду­ховных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бы- тии.

В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей орга­ничностью (живой пластичностью), можно сказать — предельной неопределенностьюнезаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым — максимально несвободным (еще некому быть свободным), «жертвой» внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных спо­собностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все боль­шей свободы для своей собственной определенности и укоренен­ности в человеческом сообществе.

Таким образом, категория «направленность, вектор развития» является второй масштабной категорией после «объекта развития», которая по сути структурирует сам процесс развития, задает его стадиальность и конкретизирует психологическое содержание каж­дой из его ступеней. Очевидно, что в этом случае любая стадия, сту­пень, период развития получают свою определенную форму, в ко­торой суммируются результаты развития в виде набора вполне оп­

ределенных способностей как функциональных органов субъек­тивности (их конкретный состав на разных ступенях развития бу­дет обсуждаться в разделе III данной книги). Здесь же отметим главное: именно универсальность бытия человека, его свобода за­дают всеопределяющий вектор его индивидуального саморазвития.

Желание обобщить современные знания о стадиальности (формах) общего психического развития человека в единой перио­дизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подоб­ная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности выполняет ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Д.И.Менде- леева в химии: роль предсказателя пустот. Когда такая общая кар­та развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, лакуны в том культурно-образовательном простран­стве, которое они создают для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона (1982), русская (советско­го периода) — с концепцией Д.Б.Эльконина (1989), которая в кон­центрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского (1984).

Центральным в периодизации Эриксона является понятие са­моидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождест- венности), в периодизации Эльконина — ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Интересен, конечно, во­прос о том, почему западная парадигма развития акцентирует пре­имущественно внутренние источники и движущие силы развития, а советская — внешние; несомненно здесь сказались главные ценно­стно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психическо­го развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Ни­кто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хрома­