Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности 187

ми «феноменами развития» (социального, личностного, интеллек­туального), объяснимо, на наш взгляд, лишь тем, что мы до сих пор не отвечаем на вопрос: « Что, как и в каком направлении развивает­ся?»

Можно указать по крайней мере на два обстоятельства, объяс­няющие это. Первое связано с тем, что большинство работ по психо­логии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития — личности, познавательных процессов, предметной дея­тельности, мотивационной сферы, интеллекта и др. Причем эти отдельные линии до сих пор описывались частными теориями, имеющими, как правило, аксиоматический и соответственно — ре­дукционистский характер. Постулируется, например, что развитие какого-либо психологического образования осуществляется на ос­нове потребности в персонализации или за счет присвоения вос­производящих деятельностей и т.п. Сам же постулат никак не обос­новывается, приобретая по сути догматический характер. Естест­венно, что так понятое «развитие» и не может иметь возрастных зако­номерностей, а лишь возрастные особенности.

Справедливости ради отметим, однако, что наиболее извест­ные психологи в своих теоретических разработках по проблемам развития (периодизация, психологические новообразования и др.) использовали одну из фундаментальных категорий принципа раз­вития — категорию «противоречие» (или «движущие силы» развития). Это наиболее характерно для периодизаций Д.Б.Эльконина (про­тиворечие между новой системой отношений и старой формой сов­местной деятельности); Э.Эриксона (между самоидентичностью и оккупацией другими); Ж.Пиаже (между реальным и возможным в мыслительном действии); Л.Кольберга (противоречия между кон- вециональными моральными нормами и личной нравственностью) и др.

Второе обстоятельство связано со своеобразной завороженно­стью существующими в обществе на данный момент возрастными шкалами, к которым привязывается многообразная фактология и феноменология возрастных изменений индивида. Категориальное осмысление понятия возраста поэтому имеет самостоятельное зна­чение, так как только в этом случае появляется возможность пост­роения периодизации общего психического развития в онтогенезе. В известных теориях психического развития не существует понятий­ного определения возраста. Он брался как уже существующая соци­альная нормативная шкала, которая вбирала в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, про­изводным моментом самого развития.

118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 188

Возраст как форма развития

Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И.С.Кона, суть которой в следующем: соотношение генети­чески заданного, социально воспитанного и самостоятельно достиг­нутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже отно­симых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные катего­рии имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по по­ниманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культу­ры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социальных ожиданий в сфере пове­денческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его са­мого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется дру­гим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созре­вания чего-либо (тела, мозга, и т.д.); именно представление о «ес­тественности» и «природности» данного феномена порождает мно­гочисленные антропогенетические интерпретации категории воз­раста. Это не социальная организованность, имеющая квазинату- ральный характер (например, ступени обучения или обретения со­циальных прав — паспорт, голосование и т.д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гу­манистически ориентированных концепциях детства); на этом ба­зируются многочисленные аксиологические интерпретации чело­веческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.

Одним словом, возраст — не объект, не некая объективная реаль­ность, существующая сама по себе, что можно изучать и использо­вать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного ста­туса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая прак­тика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспо­сабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.