5. Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения создаются для детей:

• с нарушениями интеллекта (если нет соответствующих специ­ альных школ);

• с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль­ ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей.

Специальные классы в массовой школе делятся:

• на классы коррекции для детей с задержкой психического развития;

• классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). Социологические данные показывают, что:

• 28% учащихся имеют хронические заболевания;

• 45% — функциональные отклонения в физическом и нервно- психическом здоровье;

204

• 10% детей можно отнести к категории безнадзорных;

• каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении.

Такие дети — способные к освоению массовых образователь­ных программ, но испытывающие временные (учебные или адаптационные) затруднения — составляют так называемую "группу риска школьной дезадаптации", для которой и предна­значены классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения).

Согласно Положению об организации подобных классов (Закон об образовании, приказ Минобразования России от 08.09.92 № 333) соответствующий вопрос решается на педагогическом совете школы и утверждается местным органом образования

Максимальное число обучающихся — 15 чел

Состав педагогической комиссии, направляющей ребенка в класс компенсирующего обучения:

• завуч по начальному образованию;

• школьный врач;

• психолог;

• специальный педагог.

Класс может быть сформирован по результатам преддошколь-ного обследования будущих первоклассников.

Практика показывает, что (по определению Н.М. Назаровой и Л.М. Шипициной) при отсутствии должного психологиче­ского сопровождения массовая образовательная школа испы­тывает значительные затруднения с правильным комплектова­нием классов компенсирующего обучения и коррекционных классов.

Классы компенсирующего обучения обычно создаются в на­чальной школе

Учебный план классов предусматривает⁴

• специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-разви- вающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь);

• увеличение времени занятий по музыке, рисованию;

• театральные занятия.

Учащиеся классов педагогической поддержки составляют, как правило, группу продленного дня.

205

Н.М Назарова и Л.И. Шипицина отмечают личностно ориен­тированный характер компенсирующего обучения, в котором главным является успешность ученика.

Реализация моделей интегрированного обучения остро нужда­ется в создании соответствующих условий, что зависит от мно­гих социально-экономических факторов.

Использованные источники:

Специальная педагогика / Под ред. Н.М Назаровой. С. 359—370.

Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. С. 20.

Коррекционная педагогика. С. 64—67

Вопрос 89. Педагогика м. Монтессори

7.^ Общая характеристика системы ! i M' Монтессори

-$ Методика сенсорного воспитания 3. Краткие биографические данные

1. Система М. Монтессори (1870—1952), итальянского врача-психиатра, педагога, лауреата Нобелевской премии мира, ос­нована на идеях свободного воспитания. Исходя из "спонтанного развития ребенка", Монтессори:

• пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие;

• видела задачи воспитания в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогут выявить его за­ просы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить обучение и воспитание на научную осно­ву, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук.

Главная форма воспитания и обучения по системе Монтессори — самостоятельные индивидуальные занятия детей или специ­ально разработанный Монтессори индивидуальный урок, ос­нова которого — сжатость, простота и объективность (т. е. мак­симальное сосредоточение ребенка на предмете занятия).

Дошкольное учреждение Монтессори рассматривала как лабо­раторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог — наблюдатель-экспериментатор, тщательно класси-

206

фицирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты.

Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выби­рают занятия, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных при создании стандартизированного ди­дактического материала (кубы-вклацыши, рамки с гнездами разно­образной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т. п.).

Устройство дидактического материала позволяет ребенку само­стоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, тер­пения, упражняет волю, способствует воспитанию дисципли­нированности и ответственности ребенка.

Упражнение "активности" — главное в занятиях, а задача при­обретения знаний является попутной.

2. Основа обучения в дошкольном и младшем школьном возрас­ те, по Монтессори, — сенсорное воспитание, которое осуществ­ ляется с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.

Для тренировки органов чувств Монтессори рекомендовала ис­ключать всякие отвлекающие влияния: при упражнении одного органа "выключать" остальные (например, для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза).

Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделе­нием особых ("сензитивных") периодов повышенной восприим­чивости детей к воздействиям окружающей среды: 0—6, 6—12, 12-18 лет.

Первая фаза (от 0 до 6 лет) является наиболее сензитивной для сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориен­тацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира.

Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие раз­меров, форм, цветов, распознавать звуки.

По системе М. Монтессори работают сегодня образовательные учреждения во многих странах мира, в том числе в России.