Глава 7

Подросток и школа

179

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способны­ми или просто талантливыми, но в определенном смысле труд­ными (ненадежными, недисциплинированными, работающими не систематически, ленивыми и т. д.).

С учениками такого типа общение педагога происходит ло двум направлениям;

1. Учитель стремится не замечать недостатки в поведении ученика, компенсируя их своим восхищением способностями и перспективами возможных достижений школьника {«если такой ребенок захочет, он все сможет*). Бутом случае ему про­щаются школьные недоделки и трудности характера.

2. Второй вариант взаимодействия с таким учеником про­исходит по сценарию, когда плохое поведение и безответствен­ное отношение к учебе задевают педагога и он, стараясь не за­мечать способностей школьника, использует любую возмож­ность, чтобы показать, как «преступно и халатно» ребенок ими распоряжается. Более того, иногда конфликт заходит так глу­боко, что учитель старается поставить подростка и такую ситу­ацию, в которой всячески демонстрирует отсутствие у него спо­собностей.

Третий тип. Хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, посчитаю щисси малоспособными и имеющие слабую успеваемость. Учи­теля не ждут от них больших успехов, но тем не менее проявля­ют к ним определенную симпатию и стремятся компенсировать их учебные неуспехи доброжелательным отношением к ним.

Взаимоотношения с дисциплинированным, но считающим­ся малоспособным школьником строятся по принципу сочув­ствия, содействия б обмен па послушание и покладистость. Та­кой стиль взаимодействия с учителем вызывает у подростка привыкание к слабым результатам, а уверенность педагога и невозможности ребенка достичь большего приводит к осозна­нию учеником своей бесперспективности и формированию оценки себя как неспособного челоиека.

Четвертый тип. Явно проблемные ученики, с которыми у учителей постоянно возникают противоречия и конфликты. Складывается впечатление, что если бы их не было i классе, то Все было бы хорошо.

Проблемные ученики вызывают у учителя в подавляющем большинстве случаев отрицательные ямоции и чувства: их иака-

зывают, угрожают, недооценивают, оскорбляют И унижают, предсказывают жалкое будущее, приводят в качестве дурного примера, им не доверяют, игнорируют и лишают любых поощ­рений. Успех такого ученика в учебе или поведении расценива­ется учителем как ухищрение, уловка и воспринимается им с повышенной подозрительностью и недоверием.

Пятый тип. Это ученики, которые мол yi быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая i рутша. В эту группу входят ученики, которые практически не привлекают к себе внимание учителя. Таких школьников учителя обычно плохо запоминают, часто путают, из какого они класса, «А» или «Б», и как их зовут.

С учениками, относящимися к пятому типу, у педагогов практически отсутствует какое-либо взаимодействие. Они про­сто их не замечают. Проблемы, достижения и трудности в обу­чении, поведении, взаимоотношениях с одноклассниками ос­таются за пределами внимания учителя. Такие школьники от­сутствуют и его профессиональном сознании.

Последствия стереотипного восприятия школьников. Схе-матичеекнй подход к ученикам, обезличивающий взаимодей­ствие к процессе обучения, негативно сказывается на личност­ном развитии учащиеся независимо оттого, относятся ли они к группе отличников или проблемных детей (Митина Л. М., 1991),

'Гак, избирательное позитивное внимание учителя к под­росткам 11ервого типа облегчает им путь к достижению успехов в учебе, часто способствует формированию таких отрицатель­ных черт характера, как эгоизм, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность и завышенная самооценка.

Постоянное «прощение» безалаберности и беспечности способных, но недисциплинированных учащихся приводит к еще большему развитию безответственности, презрительному отношению к работе, труду других людей. Если же способных, но неактивных и недисциплинированных подростков, достав­ляющих различные хлопоты и неприятности, педагог причис­ляет к группе проблемных школ ьн и ков, то происходит форми­рование смыслового барьера между учеником и учителем, воз­никает еще большая конфронтация с преподавателем, в результате которой только закрепляются неадекватные формы поведения.

180