Глава 7

Подросток и школа

191

второе, а в 8-м — уже Пятое (С. К. Масгутова, 1988). Сохраняется только основное содержание переживании, связанных с отмет­ками: радость от хороших отметок и грусть — от плохих. От 88,7% учащимся 5-х классов до 63,3% в 9-х классах связывают основ­ные школьные переживания от отметок именно с этими чувства­ми. Другого влияния школьные отметки на переживания подро­стков практически не оказывают.

Переживания школьников средних классов, сказанные С собственно процессом познания, приобретением для себя но­вых знаний в ряду всех других школьных переживаний устой­чиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков (Рабочая книга школьного психолога, 1991). Следствием тако­го отношения к учению, когда интерес к i фоцессу познания сни­жен или полностью отсутствует, оказывается фиксирование подростка не па стремлении к новым знаниям, а на получении положительных отметок, чтобы «родители не ругали», «не при­ставали* и «были довольны».

Это происходит потому, что:

1. Учителя и родители сами способствует такому отношению ребенка к учебе, интересуясь результатами обучения только по полученным отметкам и придавая меньшее значение динамике развития своих детей, тому новому, чему они научились в школе.

2. Иногда уже в 5-6-м классе педагоги зачисляют подрост­ка в разряд «бесперспективных», уделяя ему минимум внима­ния.

3. Отношение к образованию со стороны общества резко изменилось. Соприкасаясь со взрослой жизнью и готовясь всту­ пить в нес, школьники остро реагируют на изменение ценност­ ных ориентации в социуме. Со стороны общества должны су­ ществовать стимулы, которые бы побуждали ребенка ходить в школу.

Исследования

Исследование, проведенное в нашей стране н 1949-1951 гг. (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951), показало, что основными мотивами учения были стремление получим, в будущем хорошую профессию, служить Родине, ответственно цы -шлнять порученное дело («Я учусь для того, чтобы быть нуж­ным Родине», «Пел математики не станешь хороший инженером ■.

«Мой долг перед страной - учи гься хорошо»). Через тридцать с лишним лег похожее исследование выявило, что мотивы учения изменились (Андреева А. Д., 1989). Названные выше мотивы ста­ли встречаться гораздо реже. Наиболее характерными стали мо­ги иы самоутверждения и самое о пер щепе твования, которые был и не типичны Ддя школьников прошлых дет («Чем лучше отметки, Тем увереннее и спокойнее себя чувствуешь». *Чем лучше учишь­ся, тем лучше к тебе относятся учителя», «Я хочу научиться глу­боко во все вникать»).

Исследования, проведенные в настоящее время (Конова­лова II. Л., 2000), показывают, что мотивы саморазвития стали дополняться стремлением к материальному достатку, благопо­лучию, способности самостоятельно обеспечить свое благосос­тояние. («Учусь, чтобы затем получить хорошую профессию и высокую зарплату», «Без образования невозможно устроиться на высокооплачиваемую работу», «Умному челоиеку легче орга­низовать свое дело»). Эти изменения отражают современную тенденцию развития общества, которая начала складываться в 1988-1991 гг.

Статистика

Результаты про не дел лого и 1989 г. социологического опроса (Гражданкин Л., Левингон А., Собкин П., 1989) на тему «Кого в первую очередь должна готовить школу?» наглядно демонстри­руют субъективное представление о целях школьного образова­ния у учителей, родителей и учащихся.

Учителя (fi8%), родители (60%) и учащиеся (63%) единодушны в своем мнении, что школа должна готовить «культурных, обра­зованных людей». Вместе с. тем родители (32%) и школьники (46%) счип ают, что цель школьного образования заключается так­же и в формировании «человека, трезво глядящего па веши, до-биваюшегося в жизни своего». Подростки (37%) добавляют к это­му способность самостоятельно обеспечить свое благосостояние. Два последних ответа крайне непопулярны у учителей, для кото­рых более характерны высказывания: «Школа должна готовить творческих высококвалифицированных специалистов* (<J9%), a также «критически мыслящих людей, готовых брать на себя от-еетп ценность» (50%).

Наконец, еще одной причиной неадекватной учебной мо-¹ мн;щ| ш яиляется низкий уровень развития мотииациоимо-i ю-

192